№5, 1984/Обзоры и рецензии

«Школьное литературоведение»: обретения и потери

1

Перефразируя сказанное полвека назад на Первом съезде советских писателей касательно литературы для детей, можно было бы утверждать, что книги о литературе для школы надо писать так же хорошо, как и для взрослых, даже еще лучше… Однако афоризмами от проблемы не отделаться. Следует ответить на вопрос, какие требования мы вправе предъявлять и с какими критериями обязаны подходить сегодня к оценке так называемого «школьного литературоведения», то есть историко-литературных и литературно-критических сочинений, адресованных учителям и учащимся.

Задача эта, признаться, не из легких.

Время от времени на этот счет разгораются дискуссии. Иные из них вовлекают в свою орбиту обширный контингент участников – не только ученых и педагогов, но, случается, и самих «потребителей», старшеклассников, к голосу которых тоже стоит прислушаться. Одно из таких обсуждений было развернуто на страницах «Литературной газеты» сравнительно недавно, в 1980 году. В нем и нам довелось принять участие1.

Несомненно, что качество преподавания литературы в школе во многом зависит и от состояния «школьного литературоведения», от научно-методического качества тех пособий, которыми издательства вооружают учащихся и их наставников. Поистине космических масштабов достигают тиражи выпускаемых двумя центральными издательствами – «Просвещение» и «Детская литература» – книг о русских классиках, к их написанию привлекаются, как правило, специалисты. Ведутся поиски новых форм изложения материала с учетом психологии его восприятия современными школьниками. И это хорошо. Тем не менее реальная отдача этих изданий, их эффективность, воздействие на самый педагогический процесс не очень значительны.

Проблемы идейно-нравственного и неразрывно с ними связанного эстетического воспитания в обществе развитого социализма приобретают особую важность, что настоятельно подчеркивается в постановлении «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Воспитательная работа должна строиться на основе неразрывного единства знаний, убеждения и действия, слова и дела.

Нужно ли говорить о том, какую роль в этом может и должно играть обращение к сокровищам русской классической литературы, неформальное овладение ее богатствами?

Оценивая телевизионное прочтение романа Достоевского «Подросток», газета «Правда» писала, что, озабоченный здоровьем общества, будущим России, романист ставил проблему как бы «на все времена», ибо даже теперь, когда общественные условия изменились коренным образом, «противоборство нравственных принципов в душе молодого человека, сознательный выбор им жизненной позиции по-прежнему актуальны». Постигая премудрость жизни, Подросток «учится одновременно бескомпромиссности и человеческой терпимости, состраданию к ближним» 2. То же можно сказать о многих героях и многих книгах, созданных классиками русской литературы, великими гуманистами. Их жизнеутверждающий пафос созвучен нашему времени.

В постановлении об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы подчеркивается необходимость развивать чувство прекрасного, формировать здоровые художественные вкусы, умение правильно понимать и ценить произведения искусства, – поставить надежный заслон проникновению в молодежную среду безыдейности, пошлости, низкопробной духовной продукции. Вот с этой, и только с этой высокой точки зрения и должно подходить сегодня к оценке достижений и недостатков, обретений и потерь так называемого «школьного литературоведения», книг по теории и истории литературы, создаваемых для учителей и старшеклассников. Таков, думается, масштаб, с которым и следует обратиться к изучению опыта, накопленного издательствами «Просвещение» и «Детская литература» в этой области. А опыт накоплен немалый. Причем речь идет не только о положительном опыте. Неудачи, срывы, отступления не должны стыдливо замалчиваться, если мы по-настоящему озабочены идейно-теоретическим и методическим качеством, действенностью этой – не побоимся громких слов – приобретающей высокое гражданское, государственное значение ветви советского марксистско-ленинского литературоведения.

Итак, какие новые тенденции обозначились, если судить по изданиям, осуществленным в начале 80-х годов? Какие старые болезни все еще не удается одолеть авторам и издателям, которые, руководствуясь, несомненно, благими намерениями, стремятся донести до современного молодого читателя необходимую сумму знаний об отечественной литературе, однако не всегда достигают желаемого успеха? Наконец, почему все-таки, вопреки ожиданиям, не всегда удается привить юношеству трепетную любовь к настоящим, непреходящим художественным ценностям?

Вопросов, как видим, возникает немало, и ответить на них, так сказать, с ходу вряд ли возможно. Обратимся поначалу к конкретным фактам – к книгам. Их анализ должен нас приблизить к общезначимым заключениям, выводам. Оставим на время в стороне многочисленные и разнообразные по тематике и в Жанровом отношении пособия для учителей-словесников. Коснемся лишь типологических качеств этой обширной вспомогательной литературы. Сосредоточимся главным образом на книгах, адресованных непосредственно подросткам и юношам, проявляющим интерес к литературе и не склонным довольствоваться учебниками и хрестоматиями. Заодно оговоримся, что, хотя социологи, озабоченные судьбой книги, приходят к заключению, что «панлитературное влияние» преодолевается «по мере развития так называемых «новых» искусств и технических средств их «доставки» 3, интерес к печатному слову не угасает, любителей и ценителей хорошей книги среди молодёжи не счесть. И от нас, литературоведов, тоже зависит рост их рядов.

2

Говоря об интенсивном творческом поиске новых форм обращения к юному читателю и нетрадиционных приемов подачи материала, продиктованных стремлением активизировать воздействие книги о литературе на разум и эмоции этого читателя, мы имеем в виду, в первую очередь, серию «документально-художественных книг-справочников» о жизни и творчестве русских писателей-классиков. Они постепенно меняют облик «школьной библиотеки», которая из года в год пополнялась по преимуществу трафаретными изданиями, дублировавшими, по сути дела, учебники.

Вслед за «Тропой к Пушкину» и «Тропой к Гоголю», тепло принятыми читателем, издательством «Детская литература» выпущены «Тропа к Лермонтову» (1982) и «Тропа к Тургеневу» (1983). Обе книги составлены В. Афанасьевым и П. Боголеповым.

«Тропа к Лермонтову» издана год спустя после «Лермонтовской энциклопедии» и по праву заняла свое место рядом с ней. Авторами и редакторами учтены наиновейшие достижения лермонтоведения по части биографической, хорошо продумана структура книги. Она открывается «Летописью жизни и творчества Лермонтова», раскрывающей основные вехи его краткой, но столь драматичной, насыщенной событиями биографии. За «Летописью» следует первое приложение – «Альбом видов мест, где жил, бывал и через которые проезжал Лермонтов». Второй раздел тома – «Окружение Лермонтова (избранные лица)» – также снабжен приложением – «Альбомом портретов окружения Лермонтова». Лермонтову – живописцу и графику посвящена третья часть, и к ней примыкает красочный альбом репродукций картин и рисунков поэта. Наконец, «Словарь к художественным произведениям М. Ю. Лермонтова», с тонким вкусом иллюстрированный, помогает юному читателю точнее себе представить внешний облик героев и глубже осмыслить конкретно-исторические и бытовые реалии лермонтовского творчества.

Той же структуры придерживаются авторы в книге «Тропа к Тургеневу». И этот том со вкусом оформлен, богато иллюстрирован, живо написан и напечатан на превосходной бумаге.

Тем не менее, отдавая должное составителям этих книг, приходится добавить ложку дегтя в бочку меда. Дело в том, что, увлекшись жизнеописанием Лермонтова, его окружением, географией и историей лермонтовских памятных мест, его живописью и графикой, они лишь бегло, попутно затрагивают собственно литературное творчество автора «Родины» и «Бородина», «Демона» и «Героя нашего времени».

Слов нет, весь материал книги в конечном счете служит ключом к пониманию лирических циклов, романтических поэм, реалистической прозы Лермонтова. Но стоило бы увенчать ее кратким очерком об идеях и образах Лермонтова-писателя, его творческих принципах. Это, полагаем, придало бы «малой лермонтовской энциклопедии» большую ценность и завершенность.

Тот же упрек можно высказать и в адрес книги, посвященной Тургеневу. Ибо, хотя, как заявлено в авторском предуведомлении, читатель трижды «пройдет сквозь все творчество Тургенева – в летописи, в рассказе об его окружении, а также в словаре к его художественным произведениям», отсутствие обобщающей аналитической главы о Тургеневе-художнике, о специфике его творчества, месте в русском и мировом историко-литературном процессе обедняет в целом добротную и полезную работу.

Издания серии «Тропа к…», думается, пусть косвенно, но затронула тенденция, характерная для процветающего – особенно в дни юбилеев – «развлекательного литературоведения». Появляется множество рассчитанных на сенсацию публикаций. В них сообщается немало любопытных, широкой аудитории неведомых фактов из жизни классика-юбиляра, его предков и потомков, их интимных связей и т. д. и т. п. Обыгрываются всякого рода анекдотические случаи. Но все менее места уделяется делу жизни писателя – его творчеству.

«Я – поэт. Этим и интересен», – настаивал Маяковский, как часто об этом забывается.

И еще одно замечание, касающееся серии «Тропа к…». Реализуя счастливый замысел, надо остерегаться его шаблонизации, окостенения. Разумеется, серия есть серия, ее выпуски роднят общие принципы – структурные, композиционные. Но «объект» у каждой книги свой, разный – это должно учитываться. Спектр вариаций может быть более широким. Разные тропы ведут к разным классикам, хотя и сливаются в одну широкую дорогу.

3

Другой новый и перспективный жанр литературоведческих изданий для старшеклассников представляет серия «Вершины». Это – книги о выдающихся произведениях, шедеврах русской литературы. Серия была предпринята издательством «Детская литература» по инициативе С. Машинского. Первый выпуск (составитель С. Машинский) датирован 1978 годом. Хронологически он охватывал огромную эпоху – от «Слова о полку Игореве» до Гоголя. Второй выпуск (под общей редакцией С. Машинского и В. Кулешова, 1981) включает статьи-очерки о творчестве Герцена, Гончарова, Тургенева, Островского, Чернышевского, Некрасова, Аксакова, Тютчева, Фета, то есть о развитии русской литературы 40 – 70-х годов XIX века в лучших ее образцах. В очередной – третьей – книге (1983) ее составитель В. Кулешов представил выдающиеся реалистические произведения последней трети прошлого века – от Лескова до Короленко. По трем вышедшим томам вполне уже можно судить о своеобразии этого типа издания, о достигнутом авторами уровне и обнаруживаемых прорехах.

Несомненно, что серия «Вершины», создаваемая для старшего школьного возраста, расширяет знание предмета, которому, как это ни прискорбно, согласно уподобляющейся шагреневой коже программе по литературе, из года в год уделяется все меньше и меньше часов. Углубляют они и понимание специфики литературы как формы эстетического познания действительности. К сожалению, менее убедительно в «Вершинах» проводится мысль о непреходящей актуальности, современном значении идейно-нравственной проблематики русской классической литературы. Между тем этот аспект представляется одним из важнейших, особенно когда мы обращаемся к молодежной аудитории.

Шедевры классической литературы – не музейные экспонаты, покрытые пылью времен, не только источники эстетического наслаждения и кладези сведений об историческом прошлом, но и своего рода «учебники жизни», путеводители по сегодняшним сложным жизненным трассам. И лишь внедрив в сознание подрастающего поколения эту истину, «школьное литературоведение» может рассчитывать на успех. Главная задача заключается в умелом раскрытии органической связи между лозунгами, начертанными на знаменах Великой Октябрьской социалистической революции, и идеями русской классической литературы. Ведь именно в советскую эпоху впервые в истории обрели плоть и кровь самые высокие идеалы гуманизма, которые утверждали своим творчеством Пушкин и Гоголь, Толстой и Достоевский, Чехов и Горький. В этом смысле примечательно признание Герберта Уэллса. На следующий день после встречи с Владимиром Ильичом Лениным в Московском Кремле, 6 октября 1920 года, английский романист выступал на заседании Петроградского Совета. «Вы стоите, – сказал он, – перед созидательной работой, изумительной своим бесстрашием и силой… В ней – выражение той гениальной способности России, которая давно проявлена русской литературой, – я говорю о бесстрашии мысли и безграничном напряжении сил» 4.

Идея преемственности должна проходить красной нитью через все публикации, адресованные юному читателю русской классической литературы. Он должен осознавать себя наследником созданных ею духовных богатств.

К написанию статей-очерков для «Вершин» привлекаются, как правило, известные ученые, авторитетные историки литературы, опытные литературные критики. Естественно, что, скажем, о щедринской «Истории одного города» юным читателям рассказывает С. Макашин. С романом «Братья Карамазовы» и его проблематикой знакомит В. Кирпотин. Глубинное содержание чеховского «Вишневого сада» раскрывает Г. Бердников. Нетрафаретны суждения Виктора Розова о гончаровской «Обыкновенной истории». Драматургу есть что сказать об этой книге – он в свое время удачно инсценировал этот роман. О «Грозе» и «Бесприданнице» Островского для второго выпуска «Вершин» написали театроведы Е. Холодов и И. Вишневская. Стихи Тютчева и Фета анализирует Лев Озеров.

Можно, таким образом, не сомневаться в научном и литературном качестве большинства статей. И это очень важно: юные читатели должны получать научные знания из первых рук. С точки зрения концептуальной в «Вершинах» все обстоит благополучно: публикации, как правило, отражают современное состояние нашего литературоведения, нынешний его уровень, «последнее слово» в понимании творчества данного писателя.

Правда, внимательно перечитывая статью за статьей, обнаруживаешь, что иные сочинения, вошедшие в «Вершины», не более, чем переложения (подчас удачные), пересказы, варианты, а то и просто сокращенная перепечатка публикации, ранее увидевших свет в качестве предисловий или послесловий, глав монографий, рефератов и т. п. В них, по сути, игнорируется специфика именно этого издания, не учитываются жизненный опыт юного читателя, его интересы, психология восприятия.

Хотим быть правильно понятыми. Вполне закономерно, что, например, многоопытный толстовед Л. Опульская в сокращенном изложении делится на страницах третьего выпуска «Вершин» своими тонкими наблюдениями над «Детством», «Отрочеством», «Юностью», «Севастопольскими рассказами» и «Казаками». Об этих шедеврах она сказала свое слово в исследовательских работах, напечатанных в «Литературных памятниках» и других специальных изданиях. Ее статья «Ступени великого восхождения» («Вершины», 1983) сама по себе интересна и содержательна. Но в книге, рассчитанной на читателя, чья индивидуальность только формируется, грешно было не поставить некоторые актуальные вопросы нравственного становления личности, самоконтроля и самоанализа, выработки характера, выбора жизненного идеала. К этому побуждает толстовская трилогия.

Другой пример из того же ряда. Статья Э. Бабаева об «Анне Карениной» с академической точки зрения безупречна. На двадцати шести страницах экономно изложена творческая история романа, охарактеризована в главных чертах художественная его концепция, обрисована эпоха, затронут вопрос о прототипах. Однако начисто обойдены недоумения, которые зачастую возникают у современных молодых читателей толстовского романа. Э. Бабаев знает, сколь полемичным бывает восприятие нравственного пафоса и драматических коллизий иных великих классических произведений. Достаточно полистать сочинения девятиклассников о той же «Анне Карениной», чтобы понять, к каким неожиданным и, случается, обескураживающим заключениям приводит молодых людей их самодеятельный анализ романа. Обходить это обстоятельство мы не должны. От нас ждут убедительного и убеждающего, аргументированного ответа на вопросы, поставленные классической литературой, смело срывавшей все и всяческие маски. В этом отношении, скажем, книга Ю. Карякина «Самообман Раскольникова» может, на наш взгляд, служить образцом откровенного и честного разговора с читателем. Книга эта в свое время, как мы помним, вызвала и критические замечания, не лишенные резона. Однако в ней подкупает трезвый анализ проблематики романа «Преступление и наказание» с учетом нашего исторического опыта. Взволнованно написанный очерк отличается еще одним несомненным достоинством – Ю. Карякин ориентирует свое изложение прежде всего на современную молодежь. Недаром эпиграфом к своей работе исследователь избрал цитату из школьного сочинения: «читать Достоевского очень трудно, и с первого раза многого не понимаешь, и даже понимаешь все наоборот. Особенно насчет Раскольникова» 5.

Этот угол зрения и делает книгу «Самообман Раскольникова» остросовременной, что подтверждается ее успехом в требовательной учительской среде. Этого не скажешь об иных очерках творчества Достоевского, изданных в разное время «Просвещением». Они писались как бы в вакууме, безотносительно к историческому опыту современного человечества, вне связи с теми проблемами, которые стоят перед нами сегодня.

Что же касается «перелицовок» – перепечатки почти в первозданном виде работ, прописанных по другим адресам, то мы имеем дело, как это ни прискорбно, с застарелым недостатком. Откройте, например, тяжеленный фолиант, изданный за три десятилетия до «Вершин» тогдашней «Детской литературой», находившейся под опекой Министерства просвещения РСФСР. Он озаглавлен «Классики русской литературы» и содержит двадцать шесть солидных критико-биографических очерков жизни и творчества русских писателей от Ломоносова до Маяковского. В заметке «От издательства» было заявлено, что, «откликаясь на многочисленные просьбы учащихся и преподавателей русского языка и литературы, авторы статей имели своей целью дать в сжатой форме сведения о жизни и творческом пути писателей и раскрыть идейное и художественное содержание их основных произведений» 6.

«Сведения» книга давала, «содержание» раскрывала, но вряд ли даже примерные старшеклассники из числа отличников отважились приобщиться к этой тяжеловесной премудрости. Кроме того, все как одна статьи, даже те, которые были посвящены Горькому и Маяковскому, классикам советской литературы, «опрокинуты» в прошлое.

4

Здесь, по-видимому, надо объясниться.

Что мы имеем в виду, говоря о небходимости – особенно в литературоведческих изданиях для старшеклассников – перебрасывать мост к нашему времени, анализируя проблематику классических произведений? Речь идет отнюдь не о дурной актуализации, не о надуманных параллелях, тем более не о сомнительных аллюзиях, навязываемых доверчивому и впечатлительному читателю. Современность классики, ее перекличка с нашей эпохой, с нашими устремлениями и свершениями, надеждами выявляется с наибольшей очевидностью, если историк литературы смотрит в прошлое с высоты нашего сегодня. Если, опираясь на предначертания классиков, он видит наше завтра.

Конечно, непростое это умение, «вмонтировав» классический литературный шедевр в широкомасштабный историко-литературный контекст, раскрыть его непреходящее значение, продолжающуюся жизнь во времени. Однако нельзя же довольствоваться регистрацией и более или менее дотошным комментированием ограниченного набора хрестоматийных фактов.

Осмысление философского содержания великой русской литературы невозможно вне широкого всемирно-исторического социального и культурного фона. При этом вовсе не обязательно демонстрировать «леса» возводимого строения, вводить читателя в свою, литературоведческую лабораторию, без конца ссылаясь на своих предшественников и обильно их цитировать.

Подлинно современным может быть историко-литературное сочинение, автор которого отнюдь не декларирует свою «сверхзадачу», а раскрывает логику исследования самим ходом анализа фактов, их сцеплением. Для примера сошлемся на монографию Ю. Манна «В кружке Станкевича», изданную «Детской литературой» в 1983 году. Книга адресована старшему школьному возрасту и вправе рассчитывать на избирательное внимание юного читателя, нашего современника.

Неспешно, обстоятельно, не заигрывая с возможным «потребителем», не прибегая к приемам внешней занимательности, автор повествует об одной из волнующих страниц в истории русской общественной мысли. Книга вышла в серии «Люди. Время. Идеи». Исчерпывающее владение материалом и четкость концепции сказываются в тщательности отбора самых существенных деталей, сообщаемых читателю. «Герои» повествования не идеализируются, тем не менее очерк о Николае Станкевиче и его философских исканиях, судя по читательским откликам, приходящим в издательство, воспринимается как гимн в честь замечательных русских людей, внесших свою лепту в утверждение столь близких нам идеалов.

Ю. Манн очень корректно раскрывает всю сложность духовного развития Станкевича и его ближайших единомышленников. И весьма убедительно звучит его вывод: тот «благороднейший и чистейший эпизод» (слова Чернышевского), в который вылилась жизнь кружка Станкевича, навсегда превратился в неотъемлемое звено нашей отечественной культуры.

Наряду с деятелями, оставившими заметный след в истории, будь то Виссарион Белинский или Константин Аксаков, на страницах книги ожили менее или вовсе не известные нынешним читателям Василий Красов, Януарий Неверов, Алексей Беер, Иван Клюшников – каждый со своим характером, неповторимой индивидуальностью. Что же касается самого Станкевича, то становится понятным, почему, скажем, Лев Толстой, прочитав его письма и биографию в издании Анненкова, писал: «Вот человек, которого я любил бы, как себя». И в другом месте: «Никогда никого я так не любил, как этого человека, которого никогда не видал. Что за чистота, что за нежность! что за любовь, которыми он весь проникнут…» 7.

Здесь не место пересказывать содержание очерка Ю. Манна, в центре которого – «философские университеты», пройденные юными искателями истины. Важна реакция нашего современника на книгу, посвященную, казалось бы, давнему историческому эпизоду. Уже в первых читательских откликах признается, что рассказ о Станкевиче и его кружке всколыхнул добрые чувства к этим светлым людям, к их содружеству и к высоким духовным и интеллектуальным стремлениям…

Часто говорят о «занимательности», увлекательности литературоведческих изданий, рассчитанных на внимание юного читателя. Но ни увлечь, ни привлечь читателя не удается, если сам автор искренне, чистосердечно не увлечен объектом исследования. Не помогает и самый изощренный набор «беллетризмов». Можно искусно имитировать заинтересованность предметом изложения, рвать, подобно старым провинциальным лицедеям, «страсти в клочья», а читатель останется безучастным к этим эмоциональным вспышкам.

5

Вопрос о том, насколько наши литературоведческие штудии, историко-литературные разыскания, итоги которых мы пытаемся довести до школы, согласуются с современной культурной ситуацией, – вопрос отнюдь не праздный. Ясности ради приведем хотя бы один пример.

В статье «Роман – «знамение времени» («Вершины», 1981) В. Кулешов анализирует идейное содержание и поэтику гончаровского «Обломова». Здесь сказано все, что принято говорить о воплощенном великим реалистом образе – социальном типе, его исторических и классовых корнях. Специальная главка посвящена значению романа. Под конец объясняется, в чем именно «вечная слава» этой книги. Все, как говорится, на месте. Сказывается большой педагогический опыт автора.

Но можем ли мы сегодня, обращаясь к юному читателю, забывать, что он воспринимает того же Обломова, ориентируясь не только (случается даже не столько) на литературную первооснову и добролюбовскую интерпретацию обломовщины, а смотрит на героя сквозь призму современных прочтений – театральных, кинематографических, телевизионных? То же самое можно сказать чуть ли не о каждом литературном шедевре: почти все они инсценированы, экранизированы, переложены на язык оперы, балета и т. д.

Правда, вызвавший шумную полемику фильм Никиты Михалкова «Несколько дней из жизни И. И. Обломова» вышел в прокат позже вторых «Вершин». Но ведь В. Кулешову принадлежат весьма убедительные критические суждения в печати о произвольных театральных трактовках романа Гончарова. И ему, думается, следовало в своей статье, адресованной старшеклассникам, сказать хотя бы несколько слов об «адаптациях» классики. Ведь сценические и экранные Обломовы, равно как и Райские или Волоховы (недавно по экранам прошел фильм по «Обрыву»), вносят заметные аберрации в хрестоматийные представления о героях и проблематике гончаровского творчества. Иные трактовки не лишены здравого смысла, другие вызывают недоумение, а то и активный протест. Но как бы там ни было, литературоведы, особенно в своих обращениях к молодежи, которая обычно принимает за чистую монету аудиовизуальные версии классических произведений и подчас видит в них чуть ли не «переводные картинки» с литературного оригинала, – именно литературоведы в первую очередь и обязаны вносить необходимые коррективы в навязываемые многомиллионной аудитории кино- и телезрителей представления об идейно-образном содержании, пафосе классических шедевров.

Это относится не только к «Вершинам», но и к другим аналогичным изданиям, а также к учебным пособиям, выпускаемым «Просвещением». Пора осознать, что едва ли не все входящие в школьную программу литературные произведения имеют своих сценических и экранных «двойников».

Аудиовизуальные Онегины и Печорины, Чичиковы и Рудины, Базаровы и Рахметовы, Раскольниковы и Мышкины, Безуховы и Нехлюдовы живут своей активной жизнью, и сферы их воздействия – благодаря мощи современной техники – несравненно шире воздействия печатного слова. И с этим должно считаться.

Здесь уместно привести свидетельство старшеклассницы, которой, по ее словам, телевидение открыло заново многие произведения литературы, приблизило их к ней. «Именно после просмотра фильма, телепостановки, – пишет Ирада Абдуллаева из Баку, – начинается в классе дискуссия, высказываются особенно бурно, потому что книгу могут прочитать один, от силы несколько человек одновременно, а кинофильм смотрят сразу многие. Не могу сказать, как считают взрослые, но мы, молодые, убеждены в том, что экран помогает открыть в книге что-то новое» 8.

К счастью, «лед тронулся» и взрослые, в том числе учителя-словесники, меняют гнев на милость. Многое изменилось с тех пор, как «Вопросы литературы» в статье «Литература, кино, школа» 9 сетовали на невнимание учительства к фильмам-экранизациям и доказывали, что умелое обращение к картинам по мотивам литературной классики, включение их в учебный процесс – необходимое условие высококачественного эстетического воспитания. Сейчас уже нередки такие исповеди: «Было время, когда я, как и многие словесники, смотрел на экранизации и театральные инсценировки как на своеобразного «Фантомаса», что ли, прячущего свой истинный облик под масками. Сейчас я приветствую экранизации и классики, и современной литературы, ибо они – повод для развития воображения читателя, активизации его мышления… Я за содружество искусств…» 10.

Сказано это учителем литературы Г. Андриановым из Таганрога. Услышать бы такое лет двадцать назад!

Сошлемся, наконец, на суждения авторитетнейшего филолога.

В интервью, данном журналу «Советский экран», Д. Лихачев рассказал о том, что, посмотрев в свое время картину «Дети капитана Гранта», он совсем иначе, образно стал воспринимать и другие романы Жюля Верна. «Кино познакомило меня с писателем, помогло полюбить его. А ведь Жюль Верн – это целый мир, чего только нет в его произведениях! Он давал людям моего поколения не только литературное, но и общее образование. Поэтому считаю столь важным то, что знакомство с литературой для многих людей, особенно юных, начинается с кинематографа» 11.

Несколько лет назад мысль эта показалась бы кощунственной.

Д. Лихачев точно расставил нужные акценты. Да, признает он, бывает, что знакомство с Пушкиным кое для кого начинается с оперы «Евгений Онегин» и на этом заканчивается. Жаль этих людей, так и не изведавших прелести и мудрости пушкинского стиха. Вместе с тем, если после фильма, созданного по литературному произведению, зритель не заинтересуется книгой, чтобы с нею сравнить увиденное, то это первое свидетельство того, что зрелище на него не подействовало, не разбудило воображение…

Мы еще не до конца осознаем роль кинематографа в нашем воспитании, в процессе познания мира, считает Д. Лихачев. Как бы подхватывая эту мысль, другой мастер культуры, композитор Т. Хренников, озабоченный качеством эстетического образования юношества, призывает использовать все каналы, какие существуют, чтобы искусство выполняло главное свое назначение – исправляло нравы: «Ну, скажите, пожалуйста, почему человек, не прочитавший Толстого, не может считаться образованным, а не слышавший Чайковского – может? Разве это нормально? Разве классическое искусство не единое целое? Сколько возможностей мы тут упускаем – даже обидно. Читают «Евгения Онегина». Ну почему же не послушать тут же оперу? Ведь есть пластинки. Есть фильм-опера, наконец» 12.

Затронута, как видим, капитальная проблема. И жаль, что в перспективных планах «Детской литературы» и «Просвещения» не обнаружишь изданий, посвященных взаимодействию и взаимообогащению искусств, рассказывающих о «второй жизни» литературных образов. Сборник статей в помощь учителю «Литература и кино», добротный «путеводитель по экранизациям», вышел под редакцией Н. Горницкой в «Просвещении» почти двадцать лет тому назад. В 1978 году издано одноименное пособие З. Старковой. Из недавних работ, заслуживающих внимания, назовем талантливую книгу Ст. Рассадина «Круг зрения» («Детская литература», 1982) – обстоятельный разговор о явлениях, происходящих на «стыке» литературы и других искусств.

6

Почти невозможно – да и всегда ли это нужно? – провести демаркацию, установить границу между изданием, адресованным учителю словесности, и книгой, рассчитанной на старшеклассников. На это можно было бы и не сетовать. Мы вполне сознаем, что грань эта носит зачастую условный характер и многие хорошие книги – скажем, «Поэты пушкинской поры» В. Коровина («Просвещение», 1980) или «Мастера русской лирики» Н. Суховой («просвещение», 1982) – с пользой для себя откроют и учащиеся, и их наставники. Эти издания содержат достаточно полную информацию о пушкинском периоде русской поэзии, о лирическом творчестве следующего поколения мастеров русского стиха – Майкова, Полонского, А. Толстого, Фета.

В работе Н. Суховой привлекает тонкий анализ поэтики отдельных стихотворений (таких, как «Не ветер, вея с высоты…» А. Толстого, «Под дождем» Майкова, «Шепот, робкое дыханье…» Фета), умение автора, точно обозначив место данного лирика в историко-литературном процессе середины века, раскрыть художественную индивидуальность в ее единственности и неповторимости. А ведь речь идет о поэтах сложных, противоречивых, в отношении к наследию которых до сравнительно недавнего времени проявлялись вульгаризаторские тенденции.

Жаль только, что в обеих книгах, внутренне как бы связанных, не нашлось достаточно места для обстоятельного разговора о таких поэтах, как Федор Тютчев и Аполлон Григорьев. Вероятно, более четко следовало бы обозначить соотношения «антологического рода» в русской поэзии с творчеством Некрасова и его школы. (Этот вопрос лишь поставлен в беглом «Послесловии» к книге Н. Суховой.)

Но все это частности. Важнее обратить внимание на те случаи, а они в практике издательства «Просвещение» нередки, когда нечеткость, расплывчатость, приблизительность адресата сказываются на самом качестве издания и, значит, на его действенности.

Начать с того, что литературоведческое «пособие для учителя» должно, помимо всего прочего, содержать хотя бы минимальные элементы методики преподавания, какие-то практические рекомендации. Существенную роль при этом играют стиль, язык изложения, логика аргументации, отбор материала и т. п. Нам многое импонирует в лучших изданиях «Просвещения» последних лет, но подчас бывает трудно определить, на кого они рассчитаны, и только редакционное обозначение – «пособие для учителя» или «пособие для учащихся» – вносит какую-то ясность.

Дело, конечно, не в этикетке. Однако редко о какой книге можно с полным основанием сказать, что она построена с учетом «школьной специфики преподавания».

Так, две серьезные, деловые монографии, изданные «Просвещением» в 1980 году, – «Романтизм в русской литературе» А. Гуревича и «Русская драматургия второй половины XIX века» В. Основина – официально предназначены одна – для учащихся, другая – для учителей. Но и по своей жанровой природе, и по стилю изложения, и по охвату материала обе книги относятся, на наш взгляд, к одному и тому же типу издания с его достоинствами и недочетами. Мы бы не удивились, если бы исследование А. Гуревича обнародовала академическая «Наука», а монографию В. Основина – издательство «Искусство».

Бесспорно, сама по себе книга А. Гуревича «Романтизм в русской литературе» заслуживает внимания. Автор ее отстаивает и развивает свое понимание романтизма как литературного направления, прослеживает историю его возникновения на русской почве. Профессионален и анализ творчества крупнейших писателей-романтиков, изучаемых – и не только изучаемых – в средней школе. Здесь представлены Жуковский и Батюшков, Баратынский и Рылеев, ранний Пушкин и Тютчев, Лермонтов и Гоголь-романтик. В густо написанной книге использованы новейшие достижения науки о литературе, и опытный читатель, поднаторевший в историко-литературных штудиях, несомненно извлечет для себя немало полезного. Но ведь перед нами пособие для учащихся, и авторы подобных книг должны учитывать потребности и возможности старшеклассника. Надо добиваться более решительного поворота проблематики изданий и самого характера изложения к интересам данного адресата.

Тем приятнее отметить, так сказать, «прямые попадания», то есть полное совпадение жанра издания с задачами, которые оно призвано решать. Например, допущенная в качестве учебного пособия по спецкурсу для студентов педагогических институтов книга Н. Фридмана «Романтизм в творчестве А. С Пушкина» («Просвещение», 1980) не маскируется под научную популярность, не претендует на «увлекательность». Ее ценность в том, что автор на языке «деловой прозы» глубоко и разносторонне характеризует романтическую лирику и романтические поэмы Пушкина, опираясь на собственные многолетние разыскания и опыт своих коллег. Это именно пособие по спецкурсу, а не книга для самообразования или сверхпрограммного чтения.

Среди пособий для учителя, изданных «Просвещением», выделяется монография Б. Егорова «Литературно-критическая деятельность В. г. Белинского». На сравнительно небольшом плацдарме автору удалось развернуть целостный конкретно-исторический анализ деятельности основоположника русской классической критики в связи с социально-историческим и историко-литературным процессом первой половины XIX века, в связи с узловыми моментами биографии «неистового Виссариона». Много внимания уделено закономерностям развития литературно – художественной критики, раскрытию диалектики содержания и формы в критике. Вместе с тем вызывает известную неудовлетворенность отсутствие обобщений и выводов, касающихся судьбы наследия Белинского. «Уроки» великого критика – революционного демократа заслуживают, думается, в обращенном к учителю издании самого серьезного внимания. Борьба вокруг Белинского отнюдь не ушла в прошлое. И мы являемся свидетелями энергичных попыток ревизовать учение Белинского, в том числе его письмо к Гоголю, высоко оцененное В. И. Лениным.

7

Едва ли не главная задача «школьного литературоведения», как и преподавания литературы в школе, – воспитание активного читателя, самостоятельно мыслящего, умеющего сопоставлять факты, делать выводы. Он не должен довольствоваться готовеньким, многократно кем-то уже пережеванным. Способность приходить к весомым умозаключениям, умение обобщать на основе собственного анализа фактов должны прививаться на классических образцах молодому человеку, думающему над тем, «делать жизнь с кого». Пути воспитания такого читателя различны, они круты и извилисты. Но в любом случае начинать надо с вручения «ключа» к первоисточникам. Это – непременное условие успеха.

Почему мы так решительно ополчаемся против «развлекательного литературоведения»? Потому что оно б конечном счете развращает читателя. Приучает к верхоглядству. Эта получившая, на наш взгляд, гипертрофированное развитие ветвь литературоведения наносит ощутимый вред идейно-художественному воспитанию подрастающего поколения, которому еще не привит иммунитет против легковесного чтива. В. И. Ленин не уставал указывать на необходимость прочного усвоения молодежью всего того ценного, что накоплено человеческим знанием, культурой, переработки и критической проверки всего того, что человеческой мыслью создано. Публикации же, буквально наводняющие рубрики массовых журналов и еженедельников, затрагивают, как правило, литературную периферию, ее закоулки, третьестепенные детали, анекдотические ситуации. Спекулируя на естественном интересе к личности писателя и к его окружению, иные литераторы занимаются «поэтизацией» интимных подробностей из жизни замечательных людей.

Подлинная занимательность лучших литературоведческих изданий «Детской литературы» и «Просвещения», как мы видели, – в мастерстве раскрытия идейно-образного богатства, поэтического очарования, неисчерпаемого духовного потенциала творчества великих художников слова, в умении рассказать о чуде рождения классического шедевра. Не прибегая к полудетективным сюжетам, авторы наиболее удавшихся книг о литературе для юношества вовлекают своего читателя в фантастически прекрасный мир вдохновенного труда. Ибо талант – это труд, талант – это ответственность, самоотвержение, талант – счастье отдавать себя людям.

В этом привлекательность давней (1968 год) книги Н. Долининой «Прочитаем «Онегина» вместе» и только что (в 1983 году) изданной книги Л. Лебединской «Живые герои» – о гениальном труженике Льве Толстом.

Судя по издательской практике, все еще недооценивается роль вспомогательной литературы в воспитании активного, самостоятельно мыслящего юного читателя. Речь идет не о тех, кто умудряется получить аттестат зрелости, так и не заглянув в «Войну и мир», и не о тех, кто судит о классике по отрывкам из хрестоматий, пересказам однокашников, а чаще всего по экранным версиям. Надо смелее ориентироваться на старшеклассников, которые, обращаясь к самой литературной первооснове, испытывают потребность в добром путеводителе по дорогам истории, кому не терпится приоткрыть дверь в творческую лабораторию художника, заглянуть, так сказать, в святая святых.

Можно, вероятно, предъявлять свой счет, скажем, хрестоматии литературно-критических, мемуарных и эпистолярных материалов «Русская литература XIX века» («Просвещение», 1981), составленной И. Капланом и П. Пустовойтом, или к сборнику «Русская критика от Карамзина до Белинского» («Детская литература», 1981), составление которого, вступительная статья и комментарий принадлежат А. Чернышеву. Но безусловна полезность таких изданий – они приближают современного читателя к литературной первооснове, дают возможность подышать воздухом истории, обратиться к истокам явлений и судить о них во всеоружии конкретного знания.

И как жаль, что накопленный издательствами опыт «этом направлении не получает развития. Так, ровно четверть века прошло после выхода в «Детгизе» сборника «Сороковые годы XIX века» (1959). Тщательно отобранные и со знанием дела прокомментированные воспоминания современников, отрывки из художественных произведений, другие документы эпохи в своей совокупности воссоздали многокрасочную, объемную панораму общественной жизни памятного десятилетия, картину идейной борьбы. Книга эта – волнующий рассказ о том, как русские люди, несмотря на самодержавно – крепостнический гнет, ужасы николаевской реакции, умели видеть, по выражению Чернышевского, «зарю грядущего дня» и бороться за его приближение.

Этот своего рода портрет десятилетия помогает наглядно, конкретно, на живых примерах представить себе, какова она была, народная жизнь, какими они были, люди прошлого века, увидеть их труд, понять их думы и чаяния в один из знаменательных моментов истории развития нашей Родины, революционно-освободительного движения, русской передовой общественной мысли.

Трудно понять, почему эта инициатива не была подхвачена: ведь сегодня, как никогда, возрос интерес к документальным жанрам. И учителям, и учащимся очень нужны аналогичные книги-справочники, посвященные, скажем, 60-м и 70-м годам прошлого века, рубежу столетий, эпохе первой русской революции, предоктябрьскому десятилетию. В какой-то мере эту задачу решают и такие неординарно написанные, насыщенные уникальным материалом книги, как «Твой девятнадцатый век» Н. Эйдельмана («Детская литература», 1980). Автор, историк и литературовед, рассказывает – увлеченно и красочно – читателю среднего и старшего школьного возраста о крупных деятелях отечественной культуры, их подвиге во имя свободы народа и процветания Родины. И, казалось бы, такой уже сегодня далекий XIX век становится более понятным и близким. Но при всех достоинствах работы этого жанра не заменяют справочных историко-документальных изданий, о которых речь шла выше.

Ведь вовсе не случайно происходит возрождение трудоемкого литературоведческого жанра комментариев к выдающимся произведениям русской классики. Изданные десятилетия назад комментарии Н. Бродского и Н. Сидорова, И. Кубикова и других к «Евгению Онегину», «Герою нашего времени», «Кому на Руси жить хорошо», «Что делать?», «Грозе», естественно, и методологически, и фактографически устарели. В начале 80-х годов в издательстве «Просвещение» появились новые комментарии к «Горю от ума» (С. Фомичев), «Отцам и детям» (П. Пустовойт). Планируется переиздание комментария С. Белова к «Преступлению и наказанию». Есть потребность в переиздании – с учетом новейших научных разысканий – комментария М. Пинаева к роману Чернышевского «Что делать?».

Но иные комментарии сами нуждаются в комментариях. Случается, авторы обходят молчанием нуждающиеся в разъяснении, толковании страницы классических произведений и, напротив, многословно рассуждают об очевидностях, аксиоматических истинах. Удачная попытка преодолеть инерцию жанра предпринята в изданном Ленинградским отделением «Просвещения» комментарии Ю. Лотмана к «Евгению Онегину» (1980), о чем уже писали «Вопросы литературы» (1981, N 9).

Почему бы наряду с комментариями к выдающимся произведениям отечественной литературной классики, рассчитанными на учителей, не издавать их варианты для старшеклассников? Последним без достоверного знания исторических реалий, творческой истории, прототипов и т. д. трудно войти в художественный мир писателя, проникнуться глубоким пониманием поэтического строя классического романа, драмы, поэмы, лирического цикла, прочно усвоить их идейно-образное содержание. Напомним, что «Просвещение» сочло возможным в свое время подготовить и издать наряду со «Словарем литературоведческих терминов» (1974) – справочным пособием для словесников – его вариант «Краткий словарь литературоведческих терминов» (1978) для учащихся. Обе книги вышли под редакцией Л. Тимофеева и С. Тураева и сослужили добрую службу. Сопоставительное рассмотрение двух родственных изданий – не только содержания, но и формы подачи материала, даже внешнего оформления – убеждает в возможности и целесообразности такого «вариативного» решения.

8

Подводить итоги, полагаем, еще рано. Нами затронуты лишь некоторые, отдельные аспекты так называемого «школьного литературоведения». Неоспорим вклад издательств «Детская литература» и «Просвещение» в развитие этой плодоносящей ветви советской филологической науки со своими уже сложившимися традициями и своей спецификой.

Сделано немало. Ведутся многообещающие поиски новых типов литературоведческих изданий для старшеклассников, происходит «реконструкция» иных старых жанров, может быть, не всегда достаточно энергичная. Сказанное относится в первую очередь к «очеркам жизни и творчества» писателей-классиков. Именно этот тип изданий по-прежнему лидирует. Так, только за последние семь-восемь лет в «Детской литературе» вышли работы П. Пустовойта «Творческий путь Тургенева» (1977), К. Ломунова «Лев Толстой. Очерк жизни и творчества» (1978), В. Кулешова «Жизнь и творчество Ф. М. Достоевского» (1979) и его же «Жизнь и творчество А. П. Чехова» (1982). На очереди книги того же жанра о Пушкине, Салтыкове-Щедрине, Некрасове… Имеет смысл подумать о дальнейшем совершенствовании этой испытанной временем серии.

О некоторых из этих очерков нам доводилось уже писать, так, «эталонным» по многим своим параметрам представляется компактная монография К. Ломунова о Толстом. Очерк охватывает всю жизнь писателя и почти все его творчество, причем масштабы выдержаны в соответствии как с местом данных произведений в школьном курсе русской литературы, так и с их значением и местом в биографии Толстого-художника. Три части книги-«Толстой до «Войны и мира», «Толстой в 60-е и 70-е годы. «Война и мир» и «Анна Каренина», «Поздний Толстой» (с «Воскресением» в центре) – в своей совокупности дают юному читателю достаточно полное, законченное представление об идейно-творческой эволюции великого писателя. Заключительная глава очерка «Толстой в оценке В. И. Ленина. Мировое значение Толстого» перекликается с книгой того же автора «Ленин читает Толстого» («Детская литература», изд. 2-е, 1974).

Названные «очерки жизни и творчества» писателей-классиков различны по своему качеству, охвату материала, тонкости анализа, манере изложения, но роднит их все-таки не то чтобы известный налет «академичности», а некоторая, мы бы сказали, эмоциональная приглушенность. Это проявляется, между прочим, и в том, что авторы обходят проблемы историко-функционального плана, в лучшем случае «под занавес» говорят о современном значении наследия классика.

Недостаток, согласимся, серьезный. И преодолевается он с трудом. Тем больший интерес вызывает тот литературоведческий жанр, который представлен изданными «Просвещением» в 1983 году книгами В. Турбина «Герои Гоголя» и Э. Полоцкой «Пути чеховских героев». О последней как о принципиальной удаче автора и издательства стоит сказать особо.

На шести авторских листах, казалось бы, не больно развернешься. И действительно, книга Э. Полоцкой уступает традиционным «очеркам жизни и творчества» в количественном отношении. Отсутствуют в ней иные биографические подробности, менее развернут исторический фон – он лишь пунктирно обозначен. Привлекательность этого своеобразного эссе в обилии мыслей – свежих, будоражащих, заставляющих заново перечитать уже читанное и по-новому взглянуть на чеховских героев. Автор не стремится к целостному анализу программных произведений, он обращает внимание читателей преимущественно на нравственную сторону чеховского творчества. И эту свою задачу решает безукоризненно. Особенно удачна центральная глава «Два отношения к жизни – два типа героев». Здесь речь идет – с опорой на творчество «беспокойного» писателя Чехова – об оскудении души, душевности без духа, о пробуждении совести, о движении навстречу новой жизни…

«Художественная литература, – говорит автор, обращаясь к своему читателю, – обладает неоценимым качеством: она заражает нас высокой духовностью, очищает душу, заставляет задуматься над жизнью. Великие русские писатели учат нас отделять добро от зла, подлинно прекрасное от внешней красивости, искренность от фальши… Одним словом, классики учат нас жить.

Как же это им удается?» 13.

Задав этот вопрос, Э. Полоцкая – опираясь на творчество Чехова – помогает своему юному читателю найти на него ответ. Ответ не однозначен, но убедителен.

Несомненное достоинство книги «Пути чеховских героев» мы усматриваем в том, что автор ни на минуту не забывает об адресате своего сочинения и его главной цели. Недаром тональность всему дальнейшему изложению задает небольшая, но такая нужная в контексте всей книги глава – «Начало духовной биографии героя. Счастливая пора детства». Ее открывает эпиграф из Достоевского: «Без зачатков положительного и прекрасного нельзя выходить человеку в жизнь из детства, без зачатков положительного и прекрасного нельзя пускать поколение в путь».

Отношение к миру формируется у человека, пока еще неосознанно, с детства, с этого начального этапа в духовной биографии всякой личности. Эта мысль подтверждается анализом чеховских рассказов «Гриша», «Мальчики», «Дома», «Степь»… (С какой пользой для себя наш юный современник прочитал бы, думается, столь же талантливо написанную книгу о теме детства в русской классической литературе!)

Не все бесспорно в книге Э. Полоцкой, как и в других изданиях этого типа. Бесспорен интерес, который вызовет в молодежной среде раскованная манера изложения, лично каждого из нас затрагивающая проблематика, смелая постановка сложных вопросов. Не надо смотреть на мир благодушно, сквозь розовые очки. Немало горьких истин содержится в беспощадно правдивом чеховском творчестве. «Страшно, страшно подумать, – писали читатели автору «Крыжовника», «Ионыча», «Человека в футляре», – сколько хороших, только слабых волей людей губит пошлость, как сна сильно затягивает и потом уж не вырвешься» 14. Чтение Чехова – отличная школа жизни: оно очищает душу, заставляет задуматься над смыслом человеческого существования. «Стараясь не повторять ошибок чеховских героев, – заключает Э. Полоцкая свое повествование, – мы можем учиться у лучших из них требовательности к себе, а если случится оступиться, то вовремя выпрямиться и сделать все возможное, чтобы жизнь наша, как мечтал Чехов, была достойной» 15.

Сказано точно. А главное, вся книга целеустремленно ведет к этому выводу.

* * *

Обзор литературоведческих изданий «Детской литературы» и «Просвещения» будет неполным, если мы хотя бы бегло не коснемся еще одного вопроса. В концептуальном отношении издания эти, как правило, отвечают современным требованиям: преодолеваются «ножницы» между академическим и «школьным литературоведением». Они были заметны еще лет десять тому назад. Но как быть с тем, что о произведениях гениальных, о шедеврах искусства живописания словом мы зачастую по-прежнему пишем языком донельзя унифицированным, пресным, стертым, суконным, безличным? Не потому ли иные литературоведческие издания, напечатанные на отличной бумаге и богато иллюстрированные, буквально с порога отвергаются старшеклассниками, которые даже при первом беглом чтении узнают до зевоты знакомые страницы соответствующих параграфов учебника, чуть-чуть видоизмененные, слегка перелицованные.

Серые учебники и написанные тяжеловесным скучным языком учебные пособия воспитывают дурной вкус, нелюбовь к литературе. Из таких учебников и пособий в письменные работы, в классные сочинения перекочевывают те самые стилистические перлы, которые украшают рубрики «Нарочно не придумаешь» в сатирических журналах.

Издательствам следует проявить большую требовательность к литературному качеству книг о литературе. Повысить ответственность авторов. А писать о литературе для детей и юношества должны люди не только образованные, «остепененные», «титулованные», но и разносторонне талантливые. Люди, коим есть что сказать от себя.

…Таким образом, совершив «хождение» по страницам посвященных русской классической литературе книг для учителей и учащихся, мы вернулись на круги своя, или на исходные позиции, если выражаться более современно. Поистине, книги о литературе для школы надо писать так же хорошо, как и для специалистов-филологов, но еще лучше.

  1. См.: «Из первых рук». – «Литературная газета», 23 июля 1980 года.[]
  2. А. Плахов. Глазами современника. – «Правда», 10 декабря 1983 года.[]
  3. См.: А. Н. Семашко, Художественные потребности и их развитие у молодежи, Киев, «Вища школа», 1977, с. 89.[]
  4. «Русская литература и ее зарубежные критики», М., «Художественная литература», 1974, с. 4. []
  5. Ю. Карякин, Самообман Раскольникова, М., «Художественная литература», 1976. с. 3.[]
  6. «Классики русской литературы», М. – Л., Детгиз, 1952, с. 3. []
  7. Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч. (Юбилейное), т. 60, с. 272, 274.[]
  8. «Литературное обозрение», 1962, N 2, с. 97.[]
  9. См.: «Вопросы литературы», 1965, N 9.[]
  10. «Литературное обозрение», 1982, М., N 2, с. 96. []
  11. «Советский экран», 1983, N 15, с. 12.[]
  12. «Известия», 7 января 1984 года. []
  13. Э. А. Полоцкая. Пути чеховских героев, М., «Просвещение», 1983, с. 4.[]
  14. Э. А. Полоцкая, Пути чеховских героев, с. 45.[]
  15. Там же, с. 93.[]

Цитировать

Гуральник, У. «Школьное литературоведение»: обретения и потери / У. Гуральник // Вопросы литературы. - 1984 - №5. - C. 202-222
Копировать

Нашли ошибку?

Сообщение об ошибке