Наука о литературе и проблемы преподавания литературы в школе

С движением времени, на основе нового исторического опыта все шире и разностороннее развивается жизненная сила и действенность идей партии в области художественного творчества. В материалах XXVI съезда КПСС нашел свое дальнейшее развитие и обогащение основополагающий творческий принцип советской литературы – принцип усиления связи литературы с жизнью, активного участия писателей в решении основных проблем бытия советского человека.

Постановление ЦК КПСС «О творческих связях литературно-художественных журналов с практикой коммунистического строительства» широко обобщает опыт нашего общества, намечает четкие ориентиры для повышения инициативы писателей, литературоведов и критиков, устремляет их творческую энергию к овладению новыми вершинами искусства. При всей разносторонности проблем, определенных в этом постановлении, они объединены общей задачей утверждения действенной роли литературы, а также литературоведения и критики в духовной жизни народа, в формировании общественной этики.

Отличительная черта лучших произведений литературы последнего времени – активность вторжения их авторов в жизнь, интенсивность участия в решении проблем, которыми живет общество, напряженность художественных исканий.

Трактовка программного принципа связи литературы с действительностью требует точного и совершенного освещения, поскольку некогда имели широкое распространение его примитивные истолкования. Понятие это часто воспринималось как обращение к «видимости», к внешней стороне явлений, а оно предполагает более широкий смысл – проникновение в глубину человеческой личности, духовных процессов и проблем эпохи.

Принцип связи литературы с жизнью с течением времени получил все обновляющееся наполнение, так как коренным образом меняется само реальное содержание понятия «действительность». Литература социализма открыла здесь новые черты и возможности, обусловленные интенсивностью преобразовательных процессов времени. Сама действительность выявила свои новые стороны, прежде всего историческое и духовное приобщение к сознательному творчеству новой жизни народных масс. И это диктует более многомерное понимание жизни, духовного бытия, времени и личности.

Прогресс, поступательное движение литературоведения и критики на протяжении их исторического развития состоял в постижении все более органических, глубоких и многогранных связей искусства с действительностью. Именно это сделало критику и литературоведение одним из важных, незаменимых орудий познания, В углублении, в обогащении принципа связи искусства с реальностью – источник возрастания общественного значения критики и литературоведения, воздействия их на духовное бытие человека. Процесс этот развивался в разных аспектах, захватывал самые сложные сферы социальной и интеллектуальной жизни.

В постановлении о литературно-художественных журналах получило дальнейшее развитие положение, содержавшееся в материалах XXVI съезда и в ряде других идеологических документов партии о необходимости внедрить активную научную мысль в практику коммунистического строительства. Это одна из первоочередных задач, стоящих перед литературоведением и критикой, призванными оказывать заметное влияние на духовную жизнь народа, на формирование нового человека, обогащение его внутреннего мира.

Внедрение достижений научного литературоведения в практику, вследствие особенностей природы и функции предмета исследования, обладает своей спецификой. В широком смысле сферой практики литературоведения является, с одной стороны, сама литература, которую оно должно исследовать и на развитие которой оно должно по-своему воздействовать. С другой стороны, это область эстетического и общего духовного формирования человека, развития культуры общества. И в соответствии с этим исторически определились и сложились основные направления связей литературоведения с практикой. При всей разносторонности этих связей главными сферами практики, в которые устремлено литературоведение и критика, являются: живой процесс развития литературы, активными участниками которого они выступают; разные области деятельности общества и государства, в которых осуществляется духовное и эстетическое формирование человека, – пропаганда и популяризация научных знаний, участие в работе литературных издательств, журналов и газет; подготовка научных кадров ученых-литературоведов и критиков. Но особенно важная, можно утверждать, первостепенная сфера связей с практикой для литературоведов – это область воспитания и образования новых поколений (в общеобразовательной и высшей школах).

1

Вопросы литературного образования могут успешно решаться только в связи с общими задачами советской школы. Для этого прежде всего необходимо точное представление о специфике литературы как искусства слова, так и учебного предмета, о ее месте в общем процессе школьного обучения.

Литература формирует сознание людей богатством образно воплощенного материала жизни, опытом бытия героев и всего общества. Поэтому она одновременно и одинаково сильно воздействует на мысль и чувства. XXV и XXVI Съезды КПСС отметили действенную, возрастающую роль литературы и искусства в формировании мировоззрения советского человека, его нравственных убеждений, духовной культуры.

Отрадно, что ключевая роль учителя-словесника в образовании и воспитании новых поколений начинает все шире осознаваться нашей общественностью, в том числе и писательской. Сошлемся, в частности, на выступление Ч. Айтматова: «Вспоминаю, каким был учитель в мои школьные годы – фигура значительная по большому счету, уважаемый человек – мудрец, помощник, советчик, его мнение становилось главным не только в вопросах обучения и воспитания детей, но именно к нему обращались, когда нужно было решить серьезную жизненную проблему. Не боюсь сказать – это был своего рода культ. Думается, что всем надо хорошо подумать о том, как возродить непререкаемый авторитет учителя» ¹.

Следует во всем объеме осмыслить и последовательно проводить в жизнь указание XXVI съезда КПСС о решающей роли учителя в организации учебно-воспитательного процесса, о необходимости всячески помогать ему. Поэтому так актуально повышение качественного уровня самого педагогического процесса, творческой обстановки в школе.

Литература как искусство слова, наряду со своей познавательной сущностью, формирует эстетический мир и художественные вкусы людей, вводит в сферу прекрасного. Она выступает могучей силой обогащения интеллекта, формирования жизненных идеалов человека. Искусство слова развивает речевую культуру новых поколений, универсально расширяя этим творческие возможности личности во всех областях деятельности. В школе литература, таким образом, является не просто одним из предметов, – она создает прочные предпосылки для наиболее успешного овладения другими областями знания, для воспитания гармонической, всесторонне развитой личности.

Сложные, требующие безотложного решения проблемы возникают прежде всего при определении содержания, а также характера литературного образования в школе, при конкретном подходе к задаче переключения огромного, поистине необозримого материала художественной литературы в реальную практику школы, в строгие пределы учебных разделов с учетом возрастных особенностей учащихся и нормативов времени, определенных в программах отдельных дисциплин, в общей системе средней школы. Не секрет, что именно здесь наиболее отчетливо вырисовывается ряд болезненных коллизий. Одни из них вызываются объективной необходимостью, реальными трудностями, а другие – инертностью методического и методологического мышления.

Объективное исследование состояния литературного образования в школе показывает, что реальное содержание его не только и не столько в количестве изучаемых художественных произведений, но главным образом в характере их освещения. Иными словами, речь идет о круге идей, представлений, проблем, ассоциаций, о познавательном, общественном, психологическом и эстетическом содержании программы, учебников и учебных пособий, направляющих деятельность словесника.

Одно из основных условий успешности обучения литературе в школе – его опора на достижения научного литературоведения. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» указано на необходимость соответствия школьного образования уровню научного знания современности. Учет достижений современного научного литературоведения дает возможность наиболее точного и эффективного, объективного освещения в школе явлений литературы, создает почву для эстетического и общекультурного развития учащихся в правильном направлении. Поэтому одна из настоятельных задач словесников – от авторов программ и учебников до учителей – наиболее полно использовать опыт научного литературоведения.

Как известно, в 1970 и 1978 годах типовая программа по литературе была в значительной мере переработана с целью ее совершенствования. Многие упрощенные формулировки были из нее удалены, заменены более точными и гибкими. Но преодоление рецидивов одностороннего подхода к анализу художественных явлений еще остается актуальной задачей.

Ограничение функции литературы иллюстративной ролью связывало ее изучение в школе со сводом однообразных социологических тезисов и характеристик. К тому же эти тезисы и характеристики давались главным образом в негативистском плане. Речь шла преимущественно о разоблачении различных явлений помещичье-буржуазного строя, его быта, социальных отношений и т. п. Гипертрофия поверхностного разоблачительства обедняла и смещала представления учащихся о выдающихся сочинениях классической литературы, которые совсем не сводятся лишь к функции разоблачения. Содержание их многогранно, оно характеризуется разносторонностью воплощения жизни в ее как отрицательных, так и положительных сторонах, глубиной проблематики, напряженностью исканий общественных и нравственных идеалов, богатством художественных форм.

Именно обобщающее, широкое значение литературного произведения дает возможность ему пережить свое время, явиться действенным достоянием других эпох, других поколений. Лишь при таком толковании явление искусства может войти в сознание новых поколений, стать частью их духовной жизни, связать опыт прошлого с современностью. Современность искусства достигается тогда, когда заключенные в нем общественные, психологические или нравственные образы и проблемы определенной конкретной эпохи оказываются способными преодолеть эти рамки, возвышаются до обобщающего, широкого, в лучших образцах общечеловеческого значения. Поэтому совершенно недостаточно раскрыть лишь конкретно-исторические истоки и смысл произведения. Конкретное социально-генетическое рассмотрение явлений литературы является прежде всего предпосылкой для главного – для выявления их обобщающего значения, связей, включающих их живое нетленное содержание в духовное бытие нашей современности. И самая трудная задача школьного преподавания литературы – переключение восприятия художественного произведения, его конкретного, историко-генетического содержания в сферу сопереживания учащимися заключенных в нем проблем и исканий.

Полезно напомнить, что в решении вопросов изучения литературы в общеобразовательной школе принимал деятельное участие М. Горький. Дух его советов и критических замечаний был определен стремлением добиться освещения литературы в ее подлинной сложности, в правомерном сочетании изучения конкретного исторического и широкого общего смысла каждого произведения. Писатель внимательно относился к нуждам литературного образования, принимал участие в разработке его принципов, программ, интересовался качеством учебников, проявлял инициативу в постановке ряда методологических вопросов изучения литературы в школе, выступал против тенденций его обеднения.

Заключение М. Горького по поводу учебника литературы Г. Абрамовича, Б. Брайниной и А. Еголина было опубликовано в «Правде» 8 августа 1936 года. Проблемы преподавания литературы в школе широко обсуждались на страницах «Правды». Передовая «Правды»»Привить школьникам любовь к классической литературе» отражала общий дух выступлений участников обсуждения, направленных главным образом против вульгарного социологизма, против разного рода легкомысленных, безответственных экспериментов и недооценки значения литературного образования как одной из важнейших сфер духовного и эстетического формирования новых поколений.

Дискуссия в «Правде» о преподавании литературы, характер которой определили замечания М. Горького, была весьма плодотворной, ее результаты сохранили свое значение и посейчас. С тех пор прошло много времени. Накоплен большой опыт. Но широта и плодотворность подхода великого писателя к этому делу, глубокое внимание к путям формирования социалистической личности, утверждение всестороннего значения, своеобразия и законов искусства слова определяют актуальность его суждений.

Сегодня все обостреннее выясняется потребность более обстоятельного и целеустремленного освещения именно активной, действенной, утверждающей стороны и роли литературы во всех ее аспектах, в самом понимании как ее общепознавательной, так и эстетической природы.

Обостренно чувствуется потребность установления оптимального соотношения различных аспектов изучения литературы: эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно-функционального, нравственно-функционального, проблемного. Как раз утрата их верного соотношения, а также их упрощенная трактовка – одна из основных причин малой действенности урока литературы, однолинейности восприятия произведений искусства слова, их иллюстраторского понимания. Это влекло за собой ослабленность внимания к другим сторонам литературы, прежде всего к ее образной художественной природе.

О необходимости более широкого подхода к явлениям литературы говорил Л. Леонов: «И вообще – почаще бы нам задумываться! Почему, к примеру, так хорош Ревизор? Потому ли только, что автор не покладая рук, столь выпукло отображает отрицательные, глубоко неандертальские пережитки и иные непрогрессивные стороны николаевского режима, беспощадно разоблачая его гнилых представителей? А может, есть в этом сочинении еще какая-то великая сила, еще нечто, могуче воздействующее на человеческую душу, способное сделать благороднее человеческую особь, доставить бессмертие произведению?..» ²

Да, действительно, формирует душу не одна только критика, не одно разоблачение гнилости самодержавия. В «Ревизоре» писатель с огромной силой изображает явления пошлости и одновременно переключает читателя в сферу внутреннего самоочищения и жажды обновления всех устоев человеческой жизни. И если говорить о Гоголе в широком плане, да и о творчестве других классиков литературы, то это прежде всего напряженные поиски путей обновления жизни, духовного очищения и возвышения человека, размышления о настоящем и будущем Родины. Это – поэтический отклик на главные, проблемы эпохи, не ограниченный задачей критики и разоблачения противоречий действительности.

Проблемный аспект изучения литературы по своим внутренним возможностям – один из путей формирования обобщающей самостоятельной мысли учащихся, он дает большие возможности усвоения художественных произведений как со стороны исторической, общественной, психологической, нравственной, так и эстетической, эмоциональной. Насколько богат, разнообразен и актуален проблемный подход к литературе, видно на примере вопросов, непосредственно поставленных в сфере духовной жизни нашего общества XXV и XXVI съездами КПСС и имеющих особое значение в развитии социальной функции литературы. Речь идет о коренных, кровных темах русской классической литературы – об облике передового героя жизни, отношении поколений – отцов и детей, выборе жизненного пути, проблемах личного счастья и долга, человека и общества, активной жизненной позиции, ответственности личности, единства слова и дела, направлений потребностей и интересов. Эти вопросы, бывшие в центре русской классической литературы прошлого века, не только сохранили, но и приобрели актуальное значение в наши дни, поскольку в них находят отражение жизненные потребности и интересы духовного развития человека.

Длительные дискуссии последних десятилетий показали резкие расхождения в понимании задач и путей литературного образования в школе. И главной линией происходящей полемики является бесконечно повторяющийся вопрос: как изучать литературу – как искусство или как сферу познания? Уже в самой такой смещенной постановке вопроса скрыта определенная тенденция. Она заключается во все отчетливее выявляющейся в ряде выступлений на эту тему склонности к неправомерному противопоставлению эмоционального характера и познавательной сущности литературы. К числу искусственно конструируемых относится псевдопроблема, которая много лет трактуется вкривь и вкось: что такое литература в школе – искусство или научная дисциплина? учебный предмет или вид искусства? Между тем вопрос этот теоретически выяснен в ряде работ критиков, известных педагогов и литературоведов (Б. Белинский, Н. Добролюбов, К. Ушинский, В. Голубков, М. Рыбникова, Г.. Гуковский). Всякая односторонность, какое-либо игнорирование как эстетической специфики литературы, так и задач обучения и восприятия влекут за собой узкие, упрощенные выводы. К такого рода узким, односторонним выводам относятся попытки отлучения литературы в школе от задачи овладения «основами наук» и «основами культуры».

Некогда упрощенный социологизм удалял из поля зрения эстетическую сущность литературы. Столь же однобока и противоположная реакция: рассматривать литературу как эстетический феномен, вне ее идейно-познавательной сущности. Для научной обоснованности понимания литературы, для успешности ее изучения в школе гораздо правильнее раскрывать своеобразие явлений литературы как в их функции познания мира (человековедение), так и в их эстетической сущности, в особенностях искусства художественного слова.

Сторонники однобокого понимания задач литературного образования в школе упрощенно трактуют самое понятие «эстетическое наслаждение». В сущности, они представляют эстетическое наслаждение, увлеченность искусством как царство развлекательности, «игры» в элементарном, сниженном восприятии этого слова. Между тем школа потому и называется школой, что она есть сфера сложного восхождения от первичных форм познания и от игры к более высоким и совершенным его формам, к общественному труду. Это, конечно, ни в коем случае не означает недооценки моментов увлеченности, заинтересованности предметом. Напротив, такое восхождение предполагает обогащение и развитие, органическое включение человека в подготовку к ответственной созидательной трудовой деятельности. Подлинная увлеченность рождается в процессе целенаправленной деятельности. А ограничение обучения сферой развлекательности объективно означает узаконение потребительства, задержку духовного развития личности.

Способность эстетического наслаждения не самозарождается, она воспитывается. Об этом ясно говорили классики научного социализма.

Точное решение, состоящее в поисках органического сочетания обучения и эстетического наслаждения, предлагают писатели, серьезно относящиеся к этой проблеме. Так, А. Твардовский в своей известной речи на Всероссийском съезде учителей «Преподавание литературы – творческое дело» говорил: «Я отдаю себе отчет в том, что уроки литературы – это не часы развлечений и отдыха. Поскольку литература становится предметом, изучаемым в школе, она становится предметом науки, а наука, как известно, требует и необходимого усилия, и известного понуждения, и, главное, известного плана и системы.

Нет, это не часы развлечений и отдыха от других наук, но это, как мне кажется, – и, может быть, это мое представление подтвердили бы некоторые практики-педагоги, – эти часы должны быть часами воодушевления, эмоционального подъема и, я даже позволил бы себе такое примерно выражение, нравственного прозрения» ³.

Тенденции отчуждения эстетических задач изучения литература в школе от познавательных несостоятельны со всех точек зрения. Действительно, эстетическая природа литературы, ее художественное своеобразие выдвигают на первый план моменты эмоциональности, увлеченности, пробуждения у учащихся чувства прекрасного, любви к чтению. Однако все эти слагаемые подхода к литературе как искусству слова, сама способность эстетического наслаждения могут получить свое развитие лишь на основе целеустремленного усвоения и осмысления определенного крута явлений художественной литературы.

2

Цели изучения литературы в школе трактуются сейчас по-разному. В последнее время выдвинулась на первый план точка зрения, сторонники которой усматривают основную причину недостатков в школьном изучении литературы «не в качестве преподавания», а прежде всего в его опоре на научное литературоведение. Именно во включении в программу и в учебники сведений по истории и теории литературы, кстати сказать, чрезвычайно ограниченных сведений, авторы ряда критических выступлений в печати усматривают главную причину зла, якобы основной источник недостатков школьного преподавания литературы, ведущий к стиранию ее специфики как вида искусства. Большей частью такое мнение высказывается в весьма категорической форме, как некое аксиоматическое положение.

Конструктивная часть подобных воззрений очерчена весьма неопределенно. Трудно уловить, что именно новое положительное предполагается внести в школьное преподавание литературы. Преодоление недостатков в преподавании литературы представляется, однако, довольно простым: рекомендуется изъять из школьного изучения «собственно литературы» якобы противостоящие ей литературоведческие сведения, поскольку у каждого из них свой объект осмысления, своя специфика. Так, в одной из статей сборника «Эстетика и современность» рассказывается о некоей ситуации на уроке литературы, когда ученик, не прочитавший ни строчки из произведения, не державший его ни разу в руках, бойко доложит, что в период с 1863 по 1869 год Л. Толстой в Ясной Поляне создал эпопею «Война и мир», и получит за это положительную оценку…

Авторам статьи совершенно ясна причина этого. Ведь в школе сейчас будто бы изучаются не произведения искусства слова, а преимущественно основы литературоведения, или, – разъясняют они не без иронии, – «как любят говорить методисты, «основы науки о литературе». Поэтому на уроках литературы иногда и ограничиваются разговорами (в самом общем виде) о литературе» ⁴.

Вопросы преподавания литературы невозможно решить вне основных методологических предпосылок. Поэтому попытка некоторых участников их обсуждения определить свои исходные принципы заслуживает особого внимания.

Набор основных доводов сторонников «концепции» удаления историко-литературных и теоретических знаний из сферы изучения литературы в школе представлен в статье Т. Афанасьевой «Нет, тема не пройдена!». Статья эта характерна безапелляционностью и, можно сказать, агрессивностью суждений.

Не без некоторой своеобразной игривости автор начисто отлучает историю литературы от ее человековедческой сущности. «Но, ей-ей, – обращается она к читателям, – автор не из числа беспредметных прожектеров, не за анархию он ратует, а за дифференцированный подход к литературе. Ведь, по сути, под этим предметом, под одним названием скрыты два самостоятельных предмета: история литературы и… человековедение. При изучении истории традиционный хронологический способ оправдан и необходим. Этот раздел науки может быть включен в программу всеобщей истории, в которой все равно присутствуют все великие писатели, рассказывается об их литературной и общественной деятельности. Более широко прослеживаются связи их творчества с жизнью страны и народа.

А человековедение – особая сторона и функция литературы. Значит, и методика этого «предмета» будет совсем иной» ⁵.

Как мы видим, Т. Афанасьеву совершенно не смущает, мягко выражаясь, туманность ее представлений о соотношении истории литературы и человековедческой сущности самой литературы, о том, что ново и что не ново в опыте преподавания литературы. Без особых сомнений повторяется сказанное в других подобных статьях на эту же тему. И все это преподносится как некое методическое открытие, способное проложить новые пути школе.

Сходные предложения о ликвидации литературы в школе как учебного предмета путем удаления его общественно-исторической сущности уже много раз, напомним это, высказывались в разные периоды существования советской школы. Таковы были предложения, например, М, Покровского, председателя ГУСа Наркомпроса. В них чрезвычайно упрощенно представлялся ряд вопросов художественной культуры и народного образования, речь шла, в частности, о необходимости расчленить в преподавании литературы ее общественно-исторические, словесно-художественные и эстетико-воспитательные начала. Соответственно утверждалось, что «история литературы понятна только как часть истории»; что как сокровищница художественной речи «она укладывается в рамки изучения родного языка»; что, наконец, «литературно-эстетическое воспитание надо изъять из ведения школы и перенести в клуб».

Предложение о перенесении литературно-эстетического воспитания в клуб логически следовало из понимания литературы как сферы непосредственного художественного восприятия, далекой от «основ наук», вообще от научного познания. И в результате М. Покровский приходил к общему практическому выводу: «…Я рекомендую тем товарищам, которые до сих пор уверены, что со словесностью можно еще что-нибудь сделать, сшить по ней траур, ибо словесность умерла окончательно» ⁶.

Не так давно настойчиво добивались отрешения преподавания литературы в школе от основ литературоведческой науки некоторые сотрудники АПН СССР.

Столь категорические предложения периодически воскрешались. Были они повторены и десять лет назад, в связи с составлением нового учебного плана средней школы, одним из тогдашних руководителей АПН СССР, заявившим на большом совещании методистов, что на литературу следует отвести один час в неделю, переключив ее изучение в область кружковых занятий учащихся. Осуществить это, к счастью, не удалось, но литературу в школьных программах значительно потеснили.

Предложение включить историю литературы в курс общей истории, освободив от нее изучение «искусства слова», также не является методическим открытием, как полагают его сторонники. Упомянутые рекомендации М. Покровского, как мы видели, тоже начинаются с утверждения о необходимости рассматривать историю литературы только как часть курса истории. Однако реальное развитие советской школы отвергло подобные предложения, как несостоятельные и в своей сущности несовместимые с духовно обогащающей миссией социалистической культуры.

Противопоставление изучения литературы как человековедения – истории литературы и введение нового предмета «свободного чтения» не выдерживает никакой критики. Несостоятельны общий взгляд на историю литературы, а также и тенденция к ее дегуманизации, высказанные в названной статье Т. Афанасьевой. История литературы и критики не менее, чем другие сферы истории, содержит в себе неоценимый человековедческий воспитательный заряд. Именно познание произведений литературы в связи с исторической эпохой, их породившей, дает живую почву для раскрытий глубоких человеческих характеров, коллизий, исканий и страстей, имеющих глубоко современное, актуальное значение.

Итак, при всех вариантах можно формулировать общие положения, отличающие рассматриваемую, разрушительную в своей сущности, точку зрения. Смысл основного противоречия, утверждают ее сторонники, состоит в том, что в школе изучают науку о литературе (ее историю и теорию), языком которой, как и любой науки, являются теоретические положения, понятия, законы, в то время как сам материал изучения не наука, а искусство – система художественных образов с ее ориентацией на сотворчество читателя, сопереживание, эмоциональный отклик. Из этого ложного противопоставления делаются решительные выводы о замене изучения литературы в школе как исторически сложившегося предмета другим, якобы более совершенным. Этот новый учебный предмет рассматривает литературные произведения как вид искусства в одном ряду с другими видами искусства на основе общих законов искусства. В отличие от традиционного предмета этот предмет, более отвечающий названию «основы восприятия художественной литературы», основывается на соответствующей структуре: литература должна изучаться не по периодам, не по писателям, не по «произведениям», а по определенным «принципам познания».

Какие же именно они, эти «принципы познания», остается неизвестным.

1. «Литературная газета», 12 августа 1981 года.[↩]
2. Леонид Леонов, Литература и время, М., «Молодая гвардия», 1967, с. 260.[↩]
3. »А. Твардовский о Литературе», М., «Современник», 1973, с. 291. [↩]
4. «Эстетика и современность», М., «Просвещение», 1978, с. 13 – 14.[↩]
5. »Литературная газета», 29 августа 1979 года. [↩]
6. «Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание. Первый объединенный съезд опытно-показательных учреждений и методических бюро», М., 1925, с. 175 – 176[↩]