Дело не только в методразработках

В девятом номере нашего журнала за 1958 год была опубликована статья Г. Бровмана «Назревший вопрос», посвященная проблеме преподавания литературы в школе. В связи с происходящей сейчас перестройкой школы эта проблема приобретает еще большее значение и актуальность. Редакцией получено много писем, с разных сторон обсуждающих состояние преподавания литературы в школе. Часть из них печатается ниже с некоторыми сокращениями.

Проявления начетничества и формализма, как полагает автор «Назревшего вопроса», – результат обилия планов, без конца составляемых в школе. Действительно, на уроках литературы планы составляются к письменным работам (обычно несколько вариантов, чтобы не стеснять необходимой свободы учащихся в выборе темы, трактовке материала и т. д.) и к характеристикам образов. Это вызывается необходимостью развить у учащихся логическое мышление как в устной, так и письменной речи. Полезность такой работы очевидна, и нападать на планы не стоит. Другое дело, каково содержание этих планов, какова степень самостоятельности мысли учащихся.

Верно, что методразработки способствуют омертвлению живой плоти литературного произведения, но повинен в этом не сам жанр, а их качество. Существующие разработки идут в общем русле устаревшей методики, уже не отвечающей новым задачам. Действительно, сказывается и перегрузка программы. Но все эти и многие другие замечания автора статьи еще не вскрывают подлинных причин неблагополучия в школьном преподавании литературы.

Поворот школы к жизни, введение политехнического обучения нельзя не приветствовать. Выпускники средней школы должны быть готовыми к производительному общественному труду, но ведь вместе с тем они должны быть и вполне грамотными, образованными членами общества. К сожалению, получилось так, что решение первой задачи произошло в значительной степени за счет второй: расширение политехнизации в школе привело к резкому сокращению программ по литературе и учебного времени на ее изучение. Например, на литературу народов СССР в десятом классе отведено шесть часов, в течение которых учитель обязан познакомить своих питомцев с украинской, белорусской, латвийской, грузинской литературами! Даже при исключительной эрудиции и методической изощренности учителя тут мало, что можно сделать.

За пять часов в неделю в восьмых классах и четыре – в девятых и десятых учитель должен познакомить учащихся с текстом изучаемого произведения, дать его идейно-художественную, историко-литературную интерпретацию, провести различные виды работы по закреплению грамотности, продолжать работу по развитию устной и письменной речи, повторить пройденное в предыдущих классах и т. д. Обилие задач на уроке требует значительного времени, а его нет. Чтобы уложиться в отведенные минуты, учитель по необходимости должен спешить, что-то опуская, а что-то пробегая скороговоркой, заменяя в большинстве случаев самостоятельную работу учащихся, требующую известного времени, лекциями и наставлениями. Вместо того чтобы разобраться, подумать, ученик должен многое принять на веру, запомнить, пассивно усвоить.

Этому соответствует и застывшая методика, главная особенность которой – нагрузка на память, натаскивание, а не развитие самостоятельной мысли учащихся. Все, что преподносится учителем в школе на уроках литературы, подлежит обязательному запоминанию, закреплению в памяти учеников. Дома они также обязаны выучить по учебнику то, о чем говорилось на уроке.

Таким образом, запоминание изучаемого материала, освященного авторитетом учителя и учебника (мы оставляем в стороне вопрос о качестве учебников), некритическое отношение к изучаемому, механическое выучивание урока дома стали первейшей задачей урока по литературе. И не приходится удивляться тому, что у нас процветают нездоровые явления, то, с чем мы должны бы вести решительную борьбу, – зубрежка.

Принципы существующей методики литературы определяют собой и критерий успеваемости. Отличником, а иногда и медалистом оказывается тот, кто запомнил решительно все, что проходилось на уроках, кто умеет литературно грамотно писать, кто прочитал все программные произведения, у кого развита устная речь. Отличниками становятся не люди развитого ума, а обладатели безукоризненной памяти. Но если такому отличнику предложить пустяковый вопрос на понимание, то он зачастую теряется. Самостоятельно осмыслить прочитанное произведение он не умеет, своих суждений о литературе у него нет. К чтению и восприятию художественного произведения как явления прекрасного он не готов.

Процесс изучения литературы на уроке в настоящее время мало чем отличается от процесса изучения на уроке математики, истории, биологии и других предметов, хотя у литературы как вида искусства есть свои специфические особенности, не позволяющие ее приравнивать к любому другому предмету.

Структура урока по литературе сводится к устоявшимся, традиционным четырем «этапам» – опросу, даче нового материала, закреплению изученного и разъяснению домашнего задания. За неуклонным исполнением всех этих этапов бдительно следит руководство школы и соответствующие отделы народного образования. Какова полезность этих «этапов» урока в изучении литературы? Да весьма относительная.

Опросу на каждом уроке отводится от 10 до 20 минут, в течение которых воспроизводится материал предыдущего урока, независимо от того, нужен ли этот материал для данного урока, или нет. На уроках алгебры, скажем, нельзя приступать к изучению уравнений с двумя неизвестными, не усвоив прочно уравнений с одним неизвестным. В литературе такой строгой зависимости нет. Если, например, учащиеся не во всех деталях усвоили биографию М. Горького, то это не является препятствием к анализу его произведений. Более того, хороший анализ как раз и поможет воссоздать личность Горького во всей ее полноте. Так стоит ли тратить одну треть драгоценного времени урока (а в общей сложности целый год из трех последних лет обучения в школе) на нудное и не всегда полезное воспроизведение в памяти изученного материала?