Книга, прочитанная вовремя

Разговаривают две девочки:

«- Кирка, ты читала «Дубровского»?

– Читала.

– Врешь!

– Плюнь мне в глаза!

– Ну, тогда отвечай, почему Маша за Дубровского не вышла?

– Вышла.

– Здравствуйте!

– А я читала, что вышла».

Этот диалог взят из «Двух капитанов» В. Каверина.

Интересно, что он потом вспоминается в романе почти всякий раз, когда заходит речь о Кире. Спустя много лет, встретившись с ней, рассказчик замечает, что это была Кира, та самая, которая читала «Дубровского» и была убеждена, что в конце концов «Маша за него вышла». Разговор о том, как была прочитана книга, становится средством психологической характеристики…

Сколько есть на свете людей, для которых в чтении книг все сводится к этому: «Вышла она за него или не вышла», «Хорошо все кончается или плохо». Как будто книга – это задача, в которой сложные перипетии решения важны лишь постольку, поскольку нужно узнать результат, как говорят школьники – «ответ».

Б. Житков писал одному своему корреспонденту:

«Невнимательно Вы читаете. Гоните – а дальше, дальше что? Чем кончится? Вот в таких случаях раскаиваешься, что заплел фабулу… Главное – что случилось, как будто это «дневник происшествий» из Биржевки. Меня это так злит, что я хочу со злости этой сделать… так, что в конце «конца» не будет, и перелистывание книги с вычитыванием разговоров ничего не даст… «Женился? не женился? утопился?»

Упрек как будто бы очень простой, даже примитивный: «Невнимательно Вы читаете». Что ж, надо читать внимательнее, и только? Нет, конечно! Речь идет о чем-то неизмеримо более существенном и важном: об активности читательского восприятия.

Но интересно в этом житковском письме и другое. Как могло случиться, что он, такой прекрасный и тонкий знаток детской души, великолепный мастер, как никто владеющий сюжетной динамикой, по общему мнению, основой основ повествования для детей, – как он мог произнести эту сакраментальную фразу: «…раскаиваешься, что заплел фабулу…»

Да разве можно представить себе детскую книгу, лишенную занимательности? И разве не является фабула первым, если не единственным, средством максимальной занимательности в книге, адресованной детям?

Чтобы ответить на этот вопрос, придется начать издалека; с основных законов читательского восприятия и характернейших особенностей психологии ребенка.

1

Ребенок растет. С годами умственный горизонт его расширяется. Возрастной критерий тесно связан для нас с критерием умственной одаренности. Мы говорим:

– Ему десять лет, но по своему развитию он совсем как двенадцатилетний.

В случаях особо выдающихся способностей говорят:

– Ему одиннадцать-двенадцать лет, но он уже совсем как взрослый.

Представление о том, что преждевременное взросление – благо, великолепно высмеял К. Чуковский в своей книге «От двух до пяти». Говоря о Вильяме Коплэнде и других детских писателях XVI века, он писал: «Тогдашние детские авторы ненавидели в ребенке – ребенка. Детство казалось им какой-то непристойной болезнью, от которой ребенка необходимо лечить. Они старались возможно скорее овзрослить и осерьезить ребенка».

Он же издевался над педагогическими воззрениями Джона Локка:

«Для Локка детский возраст – ошибка природы, мировой беспорядок, оплошность творца. Нужно эту ошибку исправить, и чем скорее, тем лучше! Если уж невозможно, чтобы дети сразу рождались многоучеными Дежками, сделаем их Локками в самый короткий срок – к пятому, к шестому году их жизни!»

Вряд ли сегодня у Джона Локка найдутся последователи, считающие, что детство – это то, что надо скорее преодолеть.

И все-таки, если мы выскажем предположение, что, взрослея, расставаясь с детством, человек не только приобретает, но и утрачивает какие-то ценные человеческие качества, – это, без сомнения, многим покажется странным парадоксом, если не просто нелепостью.

Довольно определенно эту рискованную мысль осмелился некогда высказать Б. Житков в одной из известнейших своих статей «Что нужно взрослым от детской книги»: «Если оставались бы следы от мгновенных толчков ассоциаций изобретателей, то я уверен, они удивили бы своей наивностью: то есть детской схематичностью…

Ньютон думал о свете, как о потоке шаров. Очень упругих. Они ударялись и отскакивали.., как биллиардные шары от упругого борта…

Химик Оствальд думал об электролизе наивными представлениями. В растворе – все происходило только в растворе – плавают лодочки. Лодочки-ионы с грузом-зарядом подплывают к электроду-пристани и выгружаются. Лодочки не сталкиваются, и все идет, как в опере-феерии…

Профессор математики С. О. Шатуновский сделал опыт: он стал преподавать высшую математику двум девочкам 8 и 10 лет… Девочки оперировали голой схемой и с маху давали ответы, которых не мог добиться профессор от вспотевших студентов. Студент за рогатой формулой не видел главного.

А было время, когда он знал, что главное. И всегда с главного начинал. Он рисовал штык, а потом к нему пририсовывал солдата. Штык был вдвое выше солдата и всегда острый…

…Почему я так скоро повесил винтовку на ремень? Почему взрослые не задержали меня подольше в этом творческом схематическом мире? Почему не было таких книг, чтоб растянули надольше моей «гениальности»?» Такими неожиданно горькими словами завершает Б. Житков свои рассуждения.

Но разве ребенок с годами утрачивает только этот творческий схематизм мышления? Разве только в этом состоит его «гениальность»?

Быть может, еще более прискорбна и непоправима утрата других качеств, которые называют обычно детской непосредственностью.

Передо мной книга С. Образцова «Актер с куклой». В ней множество фотографий. Вот одна из них: «У К. С. Станиславского». С. Образцов показывает один из своих номеров. Видна только ширма, руки актера с надетыми прямо на пальцы кукольными головками, и прямо на нас глядящие лица зрителей. Это лица- взрослых людей, на них написана разная степень заинтересованности, все они в меру серьезны: на одном отражается некоторое напряжение, – по-видимому, обладатель его силится правильно понять происходящее; на другом – тень некоторой озабоченности (что сказать актеру по окончании представления?); на третьем – снисходительно-одобрительная улыбка. И только одно лицо поражает полной поглощенностью спектаклем, абсолютной внутренней отдачей происходящему – лицо самого Станиславского. Это лицо седовласого старика с лорнетом в этот момент удивительно похоже на лица четырехлетних и пятилетних зрителей, глядящих на нас с другой страницы той же книги. Тот же открытый рот, тот же взгляд, не выражающий ничего, кроме полной поглощенности происходящим.

Эта непосредственность душевных движений, никакими посторонними примесями не заглушаемая, не замутненная острота и свежесть восприятия свойственны натурам, отмеченным печатью редкой художественной одаренности. И она же необыкновенно естественна, нормальна, даже вполне обычна для ребенка.

Известно учение И. П. Павлова о двух «сигнальных системах действительности». Посредством сигнальных систем человеческий мозг воспринимает, отражает окружающий мир. Первая сигнальная система-это ощущения, восприятия, впечатления. Вторая сигнальная система – отражение действительности в понятиях, которые воплощены в словах. Относительная роль того или иного способа отражения действительности у разных людей может быть различной. У одних – явное преобладание первой сигнальной системы, У других – второй.

И. П. Павлов предположил, что именно соотношение между первой и второй сигнальными системами физиологически объясняет индивидуальные свойства, психологический тип данной личности: «Один хорошо думает, но не конкретно, не реально.., а другой, наоборот, думает тоже умно, также по логике, но имеет постоянную тенденцию за словами видеть реальные впечатления, т. е. первые сигналы…»

Рассматривая с этой точки зрения особенности людей, И. П. Павлов выделил два противоположных типа; тип «художника» (психика которого характеризуется преобладанием первой сигнальной системы) и тип «мыслителя» (для которого характерно преобладание второй системы сигналов).

Мне представляется несомненным, что в жизни каждого человека бывает период, когда ему ближе, доступнее первая система сигналов действительности. Этот период – детство.

Для ребенка не существует абстракций.

Взрослый человек, сказав или услышав слово «стол», может и не представить себе в это мгновение какой-то конкретный стол. Он понимает: имеется в виду «стол вообще», так сказать, сама идея стола. Ребенок не воспримет понятие «стол» в отрыве от того конкретного, предметного представления о столе, какое у него существует. Для него это сразу же «этот стол», «наш стол», не стол вообще, а именно тот стол, к которому он привык, который хорошо знает, – большой, с толстыми квадратными ногами, покрытый желтой клеенкой с выцветшими чернильными пятнами…

К любому нормальному ребенку вполне применимы слова И. П. Павлова о типе мышления, обладатель которого «имеет постоянную тенденцию за словами видеть реальные впечатления; т. е. первые сигналы». Иначе говоря, каждый ребенок по классификации Павлова принадлежит скорее к «художественному» типу. Этот «недостаток» исчезает по мере повзросления, как говорится, проходит с годами. Но, к счастью, не у всех.

Характер читательского восприятия, степень активности его находится в самой непосредственной и прямой зависимости от способности «за словами видеть реальные впечатления, т. е. первые сигналы». Чтение книги – тоже художественное творчество. И не случайно столь редко можно встретить взрослого человека, который был бы так же восприимчив, так же способен к творчеству этого рода, как ребенок.

Сколько раз взрослый человек может посмотреть один и тот же, пусть даже замечательный, фильм? Сколько раз потянет его прочесть один, и тот же, пусть даже очень понравившийся ему, рассказ? Ну два, от силы три раза. Дети, как известно, способны смотреть один и тот же кинофильм по десять – пятнадцать раз. Ребенок может знать рассказ наизусть. Опережая читающего ему вслух взрослого человека, он будет беззвучно, одними губами, шептать слова диалога, до которых «чтец» еще не дошел, и – самое главное – на лице его будет отражаться та же гамма переживаний, что и при первом чтении.

Взрослый человек чаще получает удовольствие от книги, узнавая ход неизвестных ему дальнейших событий. Это обычно является чуть ли не основным стимулом для прочтения книги. Ребенок черпает удовольствие главным образом в том, что ему нравится вновь и вновь испытывать пробуждаемые книгой чувства. Зная, что все кончится благополучно, он все-таки в десятый и в сотый раз визжит от страха, когда Серый Волк съедает Красную Шапочку.

Эти «художнические» свойства особенно наглядно проявляются в детских играх. Вот две девочки играют «в доктора». Заранее подробно уславливаются они, что будет происходить в игре, какие слова будет произносить каждая:

– А ты скажешь: «Что у вас болит?» А я скажу: «Живот». А ты скажешь: «Раздевайтесь…» – и т. д.

Таким образом, создается довольно точный «режиссерский сценарий».

Возникает невольный вопрос: не скучно ли им потом играть, если наперед известно каждое слово и каждое действие? Нет, не скучно! Наоборот, именно тут-то и начинается самое для них интересное. А самое интересное для них – это, как говорят актеры, «жить в образе».

Как я уже говорил, с годами эта яркая художественная одаренность слабеет, иногда утрачивается почти целиком. Речь идет не о степени умственной одаренности, а именно о характере ее.

Утрата художественного начала может постичь и ум незаурядный, исключительный.

Чарльз Дарвин писал в своей автобиографии, в главе «Оценка моих умственных способностей»:

«…В одном отношении в складе моего ума произошло за последние двадцать или тридцать лет изменение. До тридцатилетнего возраста или даже позднее мне доставляла большое удовольствие всякого рода поэзия, например, произведения Мильтона, Грея, Байрона, Вордсворта, Колриджа и Шелли, и еще в школьные годы я с огромным наслаждением читал Шекспира, особенно его исторические драмы… Но вот уже много лет, как я не могу заставить себя прочитать ни одной стихотворной строки; недавно я пробовал читать Шекспира, но это показалось мне невероятно, до отвращения скучным… С другой стороны, романы, которые являются плодом фантазии, хотя и фантазии не очень высокого порядка, в течение уже многих лет служат мне чудесным источником успокоения и удовольствия, и я часто благословляю всех романистов. Мне прочли вслух необычайное количество романов, и все они нравятся мне, если они более или менее хороши и имеют счастливую развязку, – нужно было бы издать закон, запрещающий романы с печальным концом».

Чрезвычайно характерно именно это последнее признание:

1. Доставляют удовольствие романы, которые являются плодом фантазии не очень высокого порядка, и
2. Обязателен счастливый конец.

Иначе говоря, перед нами то самое отношение к книге, за которое герой «Двух капитанов» осуждает недалекую хохотушку Киру: «Вышла она за него или не вышла?» То же самое отношение, которое приводило в ярость Б. Житкова: «Меня это так злит, что я хочу со злости этой сделать… так, что в конце «конца» не будет…»

Пытаясь разобраться в причинах происшедшей с ним перемены, Дарвин недоумевает:

«Кажется, что мой ум стал какой-то машиной, которая перемалывает большие собрания фактов в общие законы, но я не в состоянии понять, почему это должно было привести к атрофии одной только той части моего мозга, от которой зависят высшие [эстетические] вкусы».

Замечание Дарвина о том, что мозг его превратился в машину, перерабатывающую сырые факты в «общие законы», проливает очень яркий свет на первопричину случившегося.

В. И. Ленин, конспектируя лекции Гегеля по истории философии, сделал следующую выписку: «…язык выражает в сущности лишь всеобщее; но то, что думают, есть особенное, отдельное. Поэтому нельзя выразить на языке то, что думают».

Далее в ленинских тетрадях, предваряемая значком N, следует фраза: «В языке есть только общее».

Мысль эта очень тесно соприкасается с идеей И. П. Павлова о «второй системе сигналов».

Язык помогает человеку в отвлеченном мышлении.