Каким должен быть вузовский учебник по истории литературы?

П. К. Волинський, Ю. С. Кобилецький, І. І. Пільгук, П. П. Хропко, Історія української літератури. Література першої половини XIX століття, Київ, 1964, 675 стр.; П. К. Волинський, Ю. С. Кобилецький, І. І. Пільгук, Ф. М. Поліщук, М. У. Походзіло, П. П. Хропко, Історія української літератури. Література другої; половини XIX століття, Київ, 1966, 763 стр.

Советское литературоведение в 40 – 50-х годах обогатилось большой серией очерков по истории литератур народов СССР, ныне создаются многотомные академические труды по истории литературы. Наряду с этими изданиями в республиках начали выходить учебники по истории родной литературы, адресованные студентам университетов и педагогических институтов.

Значение добротных вузовских учебников общеизвестно. По ним учатся тысячи студентов-филологов – завтрашние учителя средней школы, будущие ученые-литературоведы и исследователи, пропагандисты классической и современной художественной литературы, играющей столь важную роль в воспитании нового, советского человека, его этических воззрений и эстетических вкусов.

Советское литературоведение до последнего времени очень сильно отставало от растущих запросов как средней, так и высшей школы. Не было вузовских учебников по многим разделам истории даже самых крупных и богатых литератур народов СССР – украинской, белорусской, литератур Закавказья, Прибалтики, Средней Азии. За последние годы литературоведы начали заполнять этот пробел¹.

Однако, работая над созданием вузовских учебников, авторские коллективы столкнулись с целым рядом проблем, прежде всего методологических. Каков должен быть сам тип вузовского историко-литературного курса?

Вузовский курс истории литературы (да и учебник тоже) не может не быть работой оригинальной и проблемной. В таком курсе нет места компиляции, пересказу биографии и произведений писателя. Авторы вузовского курса, руководствуясь марксистско-ленинской методологией, призваны выявить важнейшие закономерности литературного процесса, показать особенности становления и развития жанров, стилей, художественных методов. Они должны суметь раскрыть творческую индивидуальность художника, представить литературу как высокое искусство слова.

Как же удовлетворяются эти требования?

Остановимся на опыте построения историко-литературного курса XIX века для вузов, созданного украинскими литературоведами. Ими написан учебник истории украинской литературы XIX века в двух томах. Первый том, посвященный литературе первой половины XIX века, рекомендован Министерством высшего и среднего специального образования Украины как учебник для студентов филологических факультетов университетов и педагогических институтов УССР. Второй том – история украинской литературы второй половины XIX века – рекомендован как учебник только для студентов педагогических институтов. К сожалению, авторы не объясняют, почему второй том не годится для университетов.

Изданный на Украине учебник, по нашему мнению, отражает некоторые типичные недостатки такого рода работ.

Изучение родной литературы в вузе не может опираться только на общий курс по этой дисциплине и на учебник. Оно предполагает наличие большого и «многоотраслевого» литературного «хозяйства». Прежде всего это научно подготовленные и прокомментированные собрания сочинений, включающие черновые редакции и варианты произведений, а также дневники, эпистолярное наследие писателей-классиков. В 30 – 40-е годы, к сожалению, были прекращены переиздания сочинений ряда украинских писателей XIX-XX веков, выходившие до революции и в первое пореволюционное десятилетие, прервалась и работа по изучению их творчества. Наглядным примером может служить судьба литературного наследия таких талантливых мастеров слова, как И. Нечуй-Левицкий, Б. Гринченко, М. Чернявский, О. Олесь, Г. Хоткевич, М. Зеров и других писателей, чьи произведения теперь вновь издаются на Украине, стали рассматриваться более широко, объективно.

За последние годы вышли в свет монографии о творчестве Т. Шевченко (работы А. Белецкого, Е. Кирилюка, Ю. Ивакина, Е. Шаблиовского, И. Пильгука, Ф. Приймы, В. Шубравского и др.), об И. Франко (монографии А. Белецкого, И. Басса, А. Киселева, Е. Кирилюка, С. Щурата, М. Возняка, Ю. Кобылецкого, М. Пархоменко), о Панасе Мирном (А. Белецкого, М. Пивоварова), о П. Грабовском (А. Киселева), о Гребенке (С. Зубкова), о Марко Вовчок (Н. Крутиковой, А. Засенко), об Ан. Свидницком (М. Сиваченко), о Квитке-Основьяненко и о становлении реализма в украинской литературе первой половины XIX века (Д. Чалого) и др.

Положено начало изданиям такого типа, как: писатель в критике (сборники о Котляревском, Шевченко, Марко Вовчок), летопись жизни и творчества писателя (о Шевченко, Коцюбинском и др.), писатель в воепоминаниях современников (Шевченко, Франко, Коцюбинский и др.), писатель в жизни и творчестве (Н. Крутикова о Марко Вовчок). Ценным опытом надо признать капитальное пятитомное издание «Материалов к изучению истории украинской литературы», пятитомный био-библиографический словарь «Украинские писатели». Появилось много ценных публикаций в периодических изданиях.

Успехи украинских литературоведов связаны с общим подъемом советской науки и с плодотворной работой научной школы академика А. И. Белецкого. Замечательный ученый-энциклопедист, долгие годы возглавлявший Институт литературы имени Т. Г. Шевченко, воспитал не одно поколение исследователей и преподавателей средней и высшей школы. С. его авторским участием и под его редакцией еще в 30-е годы были написаны учебники по украинской литературе для средней школы, а к середине 50-х годов была завершена работа над двухтомным капитальным трудом по истории украинской литературы с древнейших времен и до середины XX века. Второй том этого труда – история украинской советской литературы – вышел вторым изданием в 1964 году. Все эти труды, к которым обращаются студенты, служат подспорьем в педагогической работе и в то же время являются фундаментом для учебника. И тем не менее до 1964 – 1966 годов украинские вузы не имели учебника по такому важнейшему периоду истории родной литературы, как XIX век.

Одним из сложных вопросов истории украинской литературы дооктябрьского периода, который намеренно запутывали буржуазные историки в прошлом, а за рубежом и в настоящее время, был вопрос о роли Литературы в национально-освободительном движении, в борьбе против гнета царизма, превратившего Россию в «тюрьму народов». С решением этого вопроса связаны различные концепции русско-украинских политических и культурных связей в прошлом. Украинские националисты до революции и особенно в первое послеоктябрьское десятилетие пытались ориентировать украинских писателей и деятелей искусства на буржуазный Запад, разжигать вражду к русскому народу. Серьезные методологические ошибки и путаница в национальном вопросе осложняли работу ряда украинских литературоведов в прошлом и мешали им в решении многих историко-литературных проблем.

Авторы учебника по украинской литературе XIX века стремятся к подлинно научной объективности в освещении литературного процесса, дают бой националистическим концепциям, которые пропагандируются нашими недругами за рубежом. Они показывают благотворное влияние русского освободительного движения, русского реалистического искусства на украинских писателей.

Как, по какому плану построен учебник? Он состоит из введения, ряда обзорных и монографических глав. Обзорные главы: «Литературное движение с конца XVIII века и до 40-х годов XIX века», «Литературное движение 40-х годов XIX века», «Литературное движение 50- 60-х годов» и «Литературное движение 70 – 90-х годов». Монографические главы посвящены Котляревскому, Гулаку-Артемовскому, Квитке-Основьяненко, Гребенке, Шевченко, Марко Вовчок, Глибову, Руданскому, Свидницкому, Кулишу, Стороженко, Федьковичу, Нечую-Левицкому, Панасу Мирному, Конисскому, Гринченко, Старицкому, Кропивницкому, Карпенко-Карому, Щеголеву, Манжуре, Грабовскому, Франко, Павлику и ряду других писателей. Главы учебника снабжены краткими библиографическими справками об источниках и пособиях.

Как строятся обзорные и монографические главы? По самой идее такого построения главы обоих типов должны быть подчинены одной общей цели – теоретическому освещению проблем литературного процесса: монографические – на материале творчества одного писателя, обзорные – на опыте творчества ряда писателей данного периода истории литературы. Успех такого построения курса мог бы быть обеспечен, если бы обзорные главы были своеобразными связующими узлами всего теоретического каркаса учебника, а монографические, не повторяя в миниатюре объемных монографий о жизни и литературной деятельности писателя, освещали бы его место, роль и значение в литературном процессе, показывали его реальный вклад в развитие определенных жанров.

Текст обзорных глав, написанных П. Волынским, занял около 160 страниц, из которых собственно «путям развития» украинской литературы первой половины XIX века отведено всего 17 страниц и второй половины века – 21 страница, причем в обзорную главу о 70 – 90-х годах включены автором три небольшие справочные подглавки о писателях О. Духновиче, О. Павловиче и О. Митраке.

Разумеется, обзорные главы содержат интересные наблюдения и выводы относительно путей развития украинской литературы. Но много в этих главах повторений и комментирования материала, изложенного в монографических главах.

А своей основной задачи – раскрытия закономерностей литературного процесса, обобщения опыта движения жанров и художественных форм, стилей – эти общие обзоры, к сожалению, до конца не решают да и не могут решить, ибо материал между обзорными и монографическими главами распределен явно неравномерно. Говоря о назначении глав монографических, авторы пишут, что ставили перед собой задачу «связать общий литературный процесс с обзором творчества отдельных писателей… Творчество каждого писателя рассматривать как составную часть литературного процесса» (т. II, стр. 7). К сожалению, этот замысел не осуществился.

Монографические главы – основной массив учебника. Так, глава о Шевченко (центральная для первого тома) заняла вместе с обзорной главой о литературе 40-х годов (также излагающей преимущественно материал о Шевченко) почти половину первого тома. Столь же подробно излагается материал и в некоторых других главах, например о Котляревском, о литературе Западной Украины, о Марко Вовчок, Свидницком, Нечуе-Левицком, Панасе Мирном, в главах о драматургах – Старицком, Кропивницком, Карпенко-Каром.

Глава об И. Франко (центральная для второго тома) выделяется научным освещением проблем творчества писателя и его роли в литературном процессе второй половины XIX века. Глава об украинских романтиках 20 – 40-х годов XIX века включает небольшие подглавки о писателях-романтиках – Боровиковском, Метлинском, Костомарове, Срезневском, Писаревском, Бодянском, Забиле и др. Такие же подглавки даны о западноукраинских писателях – Шашкевиче, Головацком, Вагилевиче, Устиановиче и др. Учебник содержит большой фактический материал о жизни и творчестве писателей, но авторы не всегда умеют отобрать главное, сделать выводы, выделить важнейшие тенденции литературного развития. Во многих главах преобладает описательность. Очень часто фактология вытесняет анализ проблематики и художественной формы произведений. Места для теоретических наблюдений и обобщений не остается. Большие и малые монографические главы, посвященные писателям разных литературных направлений (всего таких глав и справочных подглавок 45), занимают более 85 процентов объема учебника. Авторский коллектив пошел тут по наиболее легкому пути – представить коллекцию литературных портретов. Но так как в каждой монографической главе факты жизни и творчества писателей даются сами по себе, изолированно от творчества других писателей, то общей картины литературного процесса не получилось.

Учебник очень велик по объему, а ведь одним из главных достоинств такого рода пособий должна быть краткость. В 1955 году академик А. Белецкий говорил о существующей в практике преподавания недостаточной дифференцированности научных дисциплин, из-за которой «историко-литературные курсы переполняются сведениями из общей истории, из истории революционных движений, истории культуры и т. и.». Это замечание вполне можно отнести и к рецензируемому курсу. Но еще большая перегрузка произошла из-за стремления авторов самым подробным образом изложить биографию писателей, из-за множества третьестепенных произведений, которые привлекаются для подробного разговора. В итоге объем двух томов учебника превысил 1300 страниц!

Одна из наиболее сложных и насущных проблем в построении вузовского учебника – соотношение его материала с материалом школьного курса родной литературы, с одной стороны, и его уровня с уровнем современного состояния науки о литературе – с другой. По своему построению, содержанию и стилю учебник может удовлетворять преподавателя и студентов лишь в том случае, если он не повторяет программы средней школы и если он не устарел, не отстал от передовой науки о литературе.

Как же обстоит дело в данном случае?

Большое количество произведений, основательно изучаемых в средней школе, подробно разбирается и в вузовском учебнике (главы о Гулаке-Артемовском, о Гребенке, Котляревском, Шевченко, Марко Вовчок, Нечуе-Левицком, Панасе Мирном и др.). В главе о Марко Вовчок, например (автор П. Хропко), пространно излагается содержание не только крупных повестей и романов, но и рассказов писательницы. Как и в школьном курсе, пересказано содержание хрестоматийных рассказов «Козачка», «Горпина», повести «Институтка» и др. Все это приводит к повторению уже пройденного материала. Больше того, можно обнаружить текстуальные совпадения многих абзацев из учебника для восьмого класса средней школы в разделах о Гулаке-Артемовском, Квитке-Основьяненко, Гребенке, написанных П. Волынским, с соответствующими главами вузовского курса, написанными тем же автором. Много такого рода заимствований в главе о Гребенке. Из школьного учебника в вузовский перекочевал разбор басен «Медвежий суд», «Рыбак», «Мельник» и др. То же и с Гулаком-Артемовским, – в вузовский учебник перенесен анализ басни «Пан и собака», романтической баллады «Рыбак».

Чтобы не быть голословным, приведу некоторые цитаты:

<ls>Текст учебника для 8-го класса

(издание 1947 года)</ls>

<ls>Текст вузовского курса по литературе первой половины XIX века

(издание 1964 года)

</ls>

Гулак-Артемовский. Баллады

Гулак-Артемовский. Баллады

Первые баллады в новой украинской литературе также принадлежат перу Гулака-Артемовского. Это «Рыбак» и «Твардовский»…

Первые баллады в новой украинской литературе принадлежат перу Гулака-Артемовского. Это – «Твардовский» и «Рыбак»…

Баллада «Рыбак» является переделкой одноименной баллады Гёте, уже переведенной ранее на русский язык Жуковским («Рыбак»). В балладе выступают два действующих лица – молодой рыбак и русалка.

Молоденький рыбак-мечтатель почему-то грустит:

Баллада «Рыбак» является переделкой одноименной баллады Гёте, ранее переведенной на русский язык Жуковским («Рыбак»)… В ней выступают два действующих лица – молодой рыбак и очаровательная водяная девушка. Молоденький рыбак-мечтатель почему-то грустит:

Серденько щось рибалочці вiщуэ:

Чи то тугу, чи то переполох,

Чи то коханнячко?.. не зна вiн,

а сумуэ!

Серденько щось рибалочцi вiщуэ:

Чи то тугу, чи то переполох,

Чи то коханнячко?.. не зна вiн,

а сумуэ!

И вот русалка, нарисовав привлекательную картину подводного царства, подговорила этого мечтателя броситься в воду и жителям воды отдать свое «парубоцькее… серденько».

И вот русалка, нарисовав привлекательную картину подводного царства, подговорила этого мечтателя броситься в воду и жителям воды отдать свое «парубоцьке… серденько».

Образ мечтателя-рыбака и русалки Гулак-Артемовский нарисовал точно так, как и Гёте и русский переводчик баллады – В. Жуковский. В самое же изложение Гулак внес элементы украинского фольклорного стиля.

Образы мечтателя-рыбака и русалки Гулак-Артемовский нарисовал точно так, как и Гёте и Жуковский. Но в изложение украинский автор внес элементы украинского фольклорного стиля.

Посылая свою балладу в журнал «Вестник Европы», поэт указывал,

Посылая свою балладу в журнал «Вестник Европы», поэт в письме к что навело его на мысль написать это произведение. Он «захотел попробовать, нельзя ли на малороссийском языке передать чувства нежные, благородные, возвышенные, не заставляя читателя или слушателя, смеяться, как от «Энеиды» Котляревского и от других, с тою же целью писанных стихотворений». Как на образец значительных произведений он указывает на украинские песни, которые, по его мнению, «самые нежные, самые трогательные».

И Гулак-Артемовский придал своей балладе нежности и трогательности в духе народных песен, использовав характерные для украинского фольклора ласкательные формы, как: «рибалка молоденький», «серденько», «коханнячко», «дiчинонька», «брiвки», «червоненький», «зiронька», «нiженьки», «глибшенько» и др.

Усиливается народный колорит баллады употреблением рыбаком присказки: «ловиться, рибоньки, великi i маленькi, взятой из известной народной сказки о волке и лисичке… (стр. 160 – 161).

редактору вспоминал «о некоторых особливых побуждениях, заставивших его передать на родном языке… своем Гётеву балладу… По влечению любопытства захотел он попробовать, нельзя ли на малороссийском языке передать чувства нежные, благородные, возвышенные, не заставляя читателя или слушателя смеяться, как от «Энеиды» Котляревского и от других, с той же целью писанных стихотворений.

Указывая далее на некоторые народные песни малороссийские, на песни самые нежные, самые трогательные, он с благородною неуверенностью в успехе выдает балладу свою единственно как простой опыт».

И писатель придал балладе «Рыбак» нежности и трогательности в духе народных песен, использовав характерные для украинского фольклора ласкательные формы, как «рибалка молоденький», «серденько», «дiвчинонька», «зiронька», «нiженьки», «глибшенько» и др. Усиливается народный колорит баллады и употреблением присказки «ловiться, рибочки, великi i маленькi», взятой из известной народной сказки… (стр. 138 – 140).

Не менее пространные заимствования из того же учебника для 8-го класса (со стр. 182, 183, 185, 186, 187, 190, 191) читатель встретит в вузовском учебнике по литературе первой половины XIX века (на стр. 195, 196, 197, 204, 205, 206, 211, 212, 213).

Второй том учебника также перегружен разбором произведений, изучавшихся в средней школе. И в этом томе в главе о творчестве Леонида Глибова, написанной И. Пильгуком, можно встретить текстуальные совпадения с учебником для 9-го класса средней школы, написанным им же.

<ls>Текст учебника для 9-го класса

(издание 1940 года)</ls>

<ls>Текст вузовского курса

(издание 1966 года)</ls>

В басне «Щука» показан старый царский суд, стоявший на стороне интересов хищников – Щук. Кре-

Басня «Щука» является сатирой на крепостнический суд, который был объектом высмеивания и для постнический суд был объектом высмеивання и для предыдущих украинских баснописцев. Такие басни, как «Суд» Боровиковского, «Медвежий суд» Гребенки, изображали хищнический суд и бесправие народа перед судом. Но никто из баснописцев не дал такого типичного изображения судей, как это сделал Крылов и Глибов (стр. 131).

предыдущих украинских баснописцев. В баснях – «Суд» Боровиковского, «Медвежий суд» Гребенки – изображен хищнический суд и бесправие народа перед ним. Но никто из баснописцев не дал такой меткой и острой сатиры, не нарисовал так типично судей, как это сделал Глибов (стр. 94).

Но дело даже не в этих частных текстуальных совпадениях, а -в том, что в вузовском учебнике варьируются разборы все тех же басен, что изучались и в средней школе («Волк и Ягненок», «Щука», «Мирошник», «Медведь-пасечник», «Малеваный Столп», «Собачка» и т. п.). Заимствования из «школьной науки» так хорошо вписываются в пространные главы вузовского учебника, что их и не отличишь от остального материала, хотя анализ произведений на «школьном уровне» не может украсить вузовского курса.

Большое место в курсе литературы второй половины XIX века занимает творчество двух крупнейших романистов – И. Нечуя-Левицкого и Панаса Мирного. Сопоставление соответствующих разделов вузовского курса с учебником для 10-го класса (издания 1963 года) показывает, что в вузовском учебнике, как правило, очень обстоятельно написаны именно те разделы, которые совпадают по тематике с учебником для средней школы. В качестве убедительного примера сошлемся на раздел, посвященный творчеству Панаса Мирного. Роман «Потерянная сила» изучается в средней школе. Он и в вузовском курсе разработан подробно (стр. 346 – 357). Роман же «Гулящая», который не входит в школьную программу, но без глубокого понимания которого будущему словеснику трудно представить эволюцию творчества писателя, рассмотрен куда менее основательно (стр. 363 – 368).

Сопоставляя раздел о творчестве Нечуя-Левицкого (автор Н. Походзило) в вузовском курсе с разделом, написанным академиком А. Белецким в учебнике для 10-го класса средней школы, можно заметить, что школьный учебник по уровню анализа творчества этого писателя превосходит пособие для высшей школы. Мы имеем в виду лаконизм и глубину характеристик повестей Нечуя-Левицкого «Две солдатки», «Бурлачка», «Микола Джеря», «Кайдашева семья». (Что же касается произведений, которые не входят в программу средней школы, например повести «Над черным морем», «Причепа» и т. п., то о них Н. Походзило говорит весьма общо, скороговоркой.)

Выводы, сделанные о Нечуе-Левицком в школьном учебнике, научно обоснованнее, точнее, нежели в вузовском курсе. В повести «Микола Джеря» писатель изобразил месть бунтаря – поджог помещичьих скирд хлеба – и нарисовал символическую картину ночного пожара. «Создавая эту картину, НечуйЛевицкий, – пишет А. Белецкий, – человек умеренно-либеральных взглядов, разумеется, не мечтал о крестьянской революции, которой ждали революционеры-демократы… Однако в этой картине он дал читателю образ будущей крестьянской революции, сам того, наверное, не сознавая». А вот как интерпретирует ту же картину пожара Н. Походзило в вузовском курсе: «Зарево от пылавших господских скирд, сопровождавшее беглецов, как будто предвещало будущую крестьянскую революцию, хотя сам И. Нечуй-Левицкий еще не ориентировался на революционную переделку общественного строя» (стр. 294; курсив мой. – М. З.). Можно было бы сказать это «еще», если бы потом писатель пришел к идее крестьянской революции, но ведь этого-то не произошло!

В разборе повестей «Микола Джеря» и «Кайдашева семья» вузовский курс недалеко ушел от учебника для 10-го класса средней школы. В школьном учебнике даются характеристики образов Миколы Джери, Немидоры, эксплуататоров, и в вузовском курсе снова характеризуются образы Миколы Джери, Немидоры, помещиков и т. д.; в школьном разбирается содержание повести «Кайдашева семья» и образы Омельки Кайдаша, Кайдашихи, их сыновей, невесток, и в вузовском учебнике авторы идут тем же путем, причем художественные особенности произведений, как и в средней школе, рассматриваются очень часто по шаблону: характеристики образов героев, завязка, кульминация, развязка, рассуждения о том, чем начинается рассказ, или повесть, или поэма и чем она заканчивается. Учебник толкает студента на «легкие пути»: к экзамену можно подготовиться лишь по учебнику, не читая самих классиков. Конечно, учебник, предназначенный для пединститутов, должен подготовить будущего педагога к анализу произведений, входящих в школьную программу, но вовсе не обязательно все повторять сначала, с азов. Учебник по самому смыслу этого понятия должен учить студента чему-то новому, еще неизвестному из курса литературы в школе. Задача учебника состоит отнюдь не в том, чтобы ознакомить студентов с максимальным количеством писателей и их творений. Гораздо более важно научить их методу исследования художественных текстов, стиля, жанровой природы и идейного содержания, а также пониманию общих закономерностей литературного развития.

Весьма неутешительная картина возникает и при сопоставлении учебника для вузов с новейшей научной литературой по данному предмету, а ведь, как мы говорили, вузовское пособие существует не изолированно, а в «контексте» со всем «литературоведческим хозяйством».

Если сравнить некоторые главы вузовского учебника с новейшей научной литературой о творчестве тех же писателей, то нельзя не заметить, что уровень здесь далеко не одинаков. Конечно, учебник и научная монография – произведения различных жанров и различного назначения, но учебник должен находиться на современном уровне литературоведения. К сожалению, научный уровень ряда глав учебника явно уступает многим исследованиям, опубликованным задолго до выхода этой книги. Не этим ли разрывом объясняется снижение интереса студентов к общим курсам, не поспевающим за движением науки?

Если сопоставить монографическую главу учебника о творчестве Шевченко с работами о нем А. Белецкого («Мировое значение творчества Шевченко», «Тарас Григорьевич Шевченко», «Русская проза Т. Г. Шевченко:», «Шевченко и славянство», «Шевченко и западноевропейские литературы»), с книгами Ю. Ивакина о стиле политической поэзии и о сатире Великого Кобзаря, наконец, с капитальной монографией Е. Кирилюка о жизни и творчестве поэта, то можно убедиться в очень существенных различиях в трактовке не только отдельных произведений, но и важнейших сторон творчества поэта, его специфики, метода, стиля. А ведь по объему своему шевченковская глава учебника это целая монография – более 10 авторских листов. Однако по своему содержанию и стилю эта глава напоминает научно-популярный очерк, рассчитанный на самого непритязательного читателя. Приводится множество биографических фактов, к тому же не новых, широко известных, разбираются отдельные произведения, но отсутствует серьезный разговор о своеобразии творчества Шевченко, о новаторской сущности его поэтики, его стиха, его метода, его стиля. Обойдена и такая важная тема, как Шевченко и мировая литература. Хронологический принцип освещения творчества поэта – по периодам – не дополняется проблемно-тематическим анализом его в целом, по жанровому признаку. Это не позволило автору главы И. Пильгуку раскрыть закономерности эволюции не только сатирического, но и таких жанров, как лирика, баллада, поэма, во всех их разновидностях.

Шевченковская глава, как и другие, заканчивается разделом «о значении наследия писателя». Но здесь выводы слишком общие, не конкретные, они не дают представления о месте писателя в литературном процессе и его влиянии на этот процесс, о связях его творчества с традициями национальной и мировой литературы. Вспомним, например, что еще в 1911 году А. Луначарский в своей работе о Шевченко писал о новаторстве поэта: «То же относится к форме: ритмы и рифмы Шевченко не могут быть подведены под правила просодии, унаследованной главным образом от греков, хотя бы и приспособленной к нашей тонической системе. Шевченко свободно идет за народной традицией и создает «свободный стих» на несколько десятилетий раньше, чем заговорили о нем передовые поэты Запада» ². В учебнике же все эти вопросы даже не затронуты.

Приемы анализа шевченковского текста, которые довольно часто применяет И. Пильгук, мягко говоря, несложны. «Вот небольшое стихотворение, – пишет он, – в котором создана картина глубокой эмоциональной насыщенности». И приводится цитата из восьми строк. После этой цитаты: «А вот другая картина, нарисованная в стихотворении…» И опять восьмистишие. Далее прозаический пересказ процитированных стихов и снова стихотворная цитата из Шевченко. И весь этот каскад цитат на одной 552 странице первого тома!

А как бледно выглядит в учебнике анализ стиля Шевченко! Все, как правило, сводится к традиционному для старого литературоведения перечислению метафор, эпитетов и сравнений. Возьмем для примера разбор стихотворения «Думы мои, думы мои…». «Художественный стиль стихотворения, – пишет И. Пильгук, – обозначается широким использованием народно-песенных средств, эпитетов, метафор, сравнений… Вот характерные эпитеты…» (перечисляются); «народный поэтический стиль достигается также употреблением прямых или перефразированных пословиц…» (перечисляются). После кратких замечаний о стихе, ритмике делается вывод: «Так, в стихотворении «Думы мои, думы мои…» Шевченко достиг единства народного содержания и формы» (1, 397). В таком же духе говорится о стиле героико-романтической поэмы «Гайдамаки»: «Богатыми приемами сравнений, параллелизмов, гипербол, повторов в поэме передается пламенная страстность и сила характеров участников восстания…» (перечисляются сравнения и эпитеты), и следует вывод: «Все это создает романтический стиль описаний событий… Поэт пользуется богатой системой эпитетов (снова перечисляются эпитеты. – М. З.), метафор (перечисляются метафоры. – М. З.), что тоже характеризует романтический стиль» (1, 422).

И в других главах авторы учат студентов понимать стиль писателя не как художественную закономерность, а как систему речевых средств в произведении, они сводят часто понятие стиля к сумме метафор и сравнений, эпитетов и метонимий, – естественно, что художественное своеобразие того или иного писателя остается нераскрытым.

В учебнике по украинской литературе для средней школы дается, в общем, неплохой разбор многих поэм Шевченко. В вузовском курсе он порой бывает хуже. В главе встречаются даже фактические ошибки. Объясняя, например, что такое «москали», против которых предостерегал украинских девчат поэт, И. Пильгук пишет: «Под «москалями» надо понимать представителей господствующих классов тогдашнего общества» (1, 407). Прочитав это оригинальное толкование слова «москали», студенты будут немало озадачены. Обратимся ко второму тому украинско-русского словаря, изданного АН УССР в 1958 году. Там на стр. 544 слово «москаль» объяснено так: «солдат; военный…». При чем же здесь «господствующие классы»?! Кстати, раскрыв стр. 115 первого тома учебника, студенты прочтут о водевиле Котляревского «Москаль-чаривник» совсем иное толкование слова «москаль»: «Носителем определенных благородных черт характера людей из народа был и солдат» (то есть «москаль»).

Раздел о Шевченко грешит антиисторизмом и упрощенчеством. Молодому поэту И. Пильгук приписывает безоговорочное понимание роли народных масс в истории: «Он (Шевченко. – М. З.) считал решающей роль народных масс в истории» (1, 413), атеизм Шевченко трактуется как вполне последовательный: «Шевченко становится воинствующим атеистом, разоблачавшим основы религии как способа обмана трудящихся угнетателями» (стр. 435). Не могут порадовать и результаты сопоставления главы о Квитке-Основьяненко (автор П. Волынский) с монографией Д. Чалого об этом же писателе, вышедшей в свет за два года до появления учебника. Д. Чалый убедительно показывает несостоятельность вульгарно-социологической критики, «разоблачавшей» Квитку-Основьяненко как закоренелого представителя консервативно-дворянских взглядов и певца кулацкой верхушки деревни (в учебнике все это обойдено). Он раскрывает противоречия мировоззрения и творчества Квитки: с одной стороны, проповедь послушания, покорности крестьян помещикам и властям, с другой – сатирические образы помещиков, демократические симпатии писателя. Исследователем ставятся и решаются и другие важные вопросы, которых мы не найдем в учебнике: сопоставление сатиры Квитки и Гоголя, его творческие связи с «натуральной школой», постоянная поддержка писателя со стороны Белинского, высоко ценившего произведения писателя на русском языке. А что мы узнаем по этому вопросу из учебника? Очень мало: «Эти произведения (написанные по-русски) сближают Квитку с первыми выступлениями русской «натуральной школы» (1, 188).

О реализме писателя в учебнике сказано очень общо: «Он проявил себя знатоком народного быта и народного языка, что помогло ему усилить элементы реализма в его произведениях» (1, 191). П. Волынский правильно пишет, что «реалистический метод Квитки… нашел дальнейшее развитие» в украинской литературе. Однако своеобразие этого метода, его сущность в книге не раскрыты.

Подобную картину наблюдаем и обращаясь к главе об украинском романтизме или о Панасе Мирном. Научная литература о Мирном как романисте, художнике-психологе, мастере социально-психологической повести и рассказа существовала задолго до появления второго тома учебника. Бледный и сухой пересказ произведений Панаса Мирного не дает представления о глубине реализма писателя.

В характеристиках писателей немало штампов; так, оказывается, что почти всё они в равной мере реалисты, приверженцы принципов народности в литературе и т. п. У читателя не создается целостного впечатления о становлении жанров, даже такого важного жанра, как роман. Крупнейшие драматурги Старицкий, Кропивницкий, Тобилевич рассмотрены каждый в отдельности, изолированно, а общих выводов о развитии драмы и комедии в учебнике не найдешь.

Заслугой авторов учебника является то, что, преодолевая вульгаризаторские тенденции в отношении к литературному наследию, они включили главы о таких сложных писателях, как И. Нечуй-Левицкий, Б. Гринченко, П. Кулиш, творчество которых ранее трактовалось в высшей степени односторонне. Однако, стремясь предельно увеличить количество «спорных» имен, авторы порою ставят себя в странное положение. Так, например, в учебник включена монографическая глава об А. Конисском. Ее автор, Н. Походзило, цитирует слова Ивана Франко о Конисском как о писателе, который «не оставил глубокого следа в литературе». Говорится также о национальной ограниченности писателя, о его антиисторизме и других пороках. Спрашивается, зачем же тогда отводить такому писателю, наряду с действительно крупными художниками, отдельный раздел? То же можно сказать и о монографических главах, посвященных ряду других писателей.

В вузовском учебнике по литературе необходимо выявить черты ее национального своеобразия. Задачу эту можно успешно решить лишь при помощи сравнительного анализа, показывая взаимодействие литератур, значение для их формирования традиций и художественного опыта русского классического реализма.

В. И. Ленин писал об общности исторических судеб русского и украинского народов, «столь близких и по языку, и по месту жительства, и по характеру, и по истории». Авторы учебника цитируют это высказывание В. И. Ленина, но им не удалось глубоко раскрыть взаимодействие двух братских литератур, связь их идейных, философских и художественных исканий, родство их искусства, родство, которое не мешало, а способствовало выявлению глубокого национального своеобразия украинской литературы.

Когда-нибудь, возможно, будет создана история украинской литературы XIX века в сопоставительном плане с историей литературы русской. Но пока такого курса нет, хорошо бы давать хотя бы небольшие сопоставительные разделы. Е. Сокрутенко в свой курс «Русская литература XIX века. Учебное пособие для студентов филологических факультетов пединститутов и университетов УССР» (Киев, 1965) впервые в историко-литературной традиции ввел рубрики: «Русско-украинские литературные связи», «Пушкин и украинская литература», «Гоголь и Украина», «Чернышевский и украинская литература», «Островский и украинский театр», «Тургенев и украинская литература», «Короленко и Украина», «Чехов и Украина».

И хотя под этими рубриками, как и в главах о Гл. Успенском, Щедрине, Некрасове и Л. Толстом, материал дан небольшой, а выводы даются порою еще в слишком общей форме, даже такие короткие главы будут наталкивать студентов на сравнительно-историческое изучение русской и украинской литературы.

Жаль, что авторы рецензируемой книги слишком редко прибегают к такому сопоставлению (это делает, например, Ю. Кобылецкий в главе о Франко), не используя богатый опыт, который уже накоплен в монографических исследованиях украинских ученых, в том числе и в работах некоторых авторов учебника – П. Волынского, И. Пильгука и др.

В последнее время обострился интерес к вопросам методологии литературоведения. К сожалению, некоторые из методологических решений авторов этого учебника вызывают серьезные возражения. Это касается прежде всего периодизации.

В свое время А. Белецкий критиковал научную несостоятельность периодизации истории литературы, построенной без связи с проблемой закономерностей литературного процесса, в том числе и периодизацию «по столетиям, десятилетиям», назвав ее «голой или прикрытой «анналистической» классификацией» ³. Но именно такого «анналистического», «летописного» принципа периодизации и придерживаются авторы учебника, рассекая литературу XIX века на две части: литературу первой половины века и литературу второй половины века, хотя им и приходится укладывать в «прокрустово ложе» своей схемы явно неподдающийся материал.

Неясной у авторов получилась и концепция дошевченковского сорокалетия истории украинской литературы. «Энеида» Котляревского, пишет П. Волынский) это именно то произведение, в котором «уже достаточно определенно обнаружились черты, характерные для новой литературы» (1, 7). Далее сказано еще определеннее: Котляревский «был наиболее талантливым предшественником Шевченко. Он направил украинскую литературу на те пути, которыми шла тогдашняя передовая литература братского русского народа» (1, 380). Но в то же время автор явно недооценивает историческую заслугу Котляревского как зачинателя дошевченковской литературы, открывшего своим творчеством, обращением к народному языку принципиально новый этап в развитии украинской литературы. «Советское литературоведение, – пишет П. Волынский, – отбросило взгляды националистов о том, кого считать основоположником новой украинской литературы. Мы не считаем Котляревского ее основоположником» (1, 380). Думается, что вместо противопоставления одного большого писателя другому было бы целесообразнее дать исторически точную оценку значения каждого из них. Шевченко впервые опубликовал свой «Кобзарь» в 1840 году. Следовательно, и шевченковское направление начинается только с 40-х годов, хотя в последующем и объединит вокруг себя всю прогрессивную украинскую литературу второй половины XIX века. То, что так перспективно начал Котляревский и развивали другие предшественники Шевченко – а это огромный исторический период в сорок с лишним лет, – все это, несомненно, надо отнести к заслуге Котляревского. Но объективно получилось так, что в учебнике значение дошевченковского сорокалетия принижено. Вся первая половина XIX века, включая и Шевченко, охарактеризована как период «становления» новой украинской литературы. П. Волынский пишет: «Становление нашей новой литературы рассматриваем как длительный процесс, охвативший всю первую половину XIX столетия» (1, 378). Не много ли времени отведено для «становления»? Тем более, повторяем, что авторы учебника творчество Шевченко полностью отнесли к истории литературы первой половины XIX века.

Остановимся и на таком важном для учебника вопросе, как место в нем науки о литературе, ее традиций. Учебник должен содержать не только основы научных знаний предмета, но включать и историографию украинской литературы изучаемого периода. Рецензируемое издание по существу не предваряется историографическим разделом. В учебнике не рассмотрены различные направления в изучении истории украинской литературы XIX века, борьба с вульгарным социологизмом, формализмом и т. д. И о писателях авторы пишут так, как будто это делается впервые, будто не было никакой традиции в науке, нет различных точек зрения на творчество того или иного писателя, нет спорных вопросов.

Невозможно преподавать и постигать историю литературы, не учитывая опыта различных школ, не опираясь на труды многих поколений ученых. В учебнике, например, даже не намечена история изучения Шевченко, не показана идейная борьба вокруг его творчества. А ведь эта борьба продолжается и сегодня на Западе.

Во вступлении к первому тому о предшествующем опыте в изучении украинской литературы говорится так: «В 20 – 30-х годах XX столетия появилось несколько общих курсов украинской литературы, созданных советскими учеными (А. Дорошкевич, М. Зеров, В. Коряк, А. Шамрай и др.). Отмеченные влияниями вульгарного социологизма, формализма и в определенной мере националистическими тенденциями, эти курсы не давали марксистско-ленинского понимания истории украинской литературы, хотя в освещении литературных явлений содержали удачные наблюдения и вводили в обзор новые факты». С таких позиций можно отрицать всякое значение научного наследия авторов, которые в дооктябрьский период не обнаруживали марксистского понимания истории литературы. И что вообще может дать студенту такое голословное перечисление имен авторов даже без воспроизведения наименований их работ?

Никак нельзя согласиться с тем, что в рубрике «источники и пособия» перечисляются в учебнике только советские издания сочинений классиков XIX века. Исключение сделано для одного Е. Гребенки (указано собрание его сочинений под ред. Гербеля в пяти томах, СПб. 1862). В то же время наиболее полное собрание сочинений Нечуя-Левицкого, предпринятое в 20-х годах (хотя и не законченное), как и ряд собраний сочинений других авторов, не указываются. Из первых публикаций упомянуто лишь издание «Кобзаря» Шевченко 1840 года, а прижизненное, более полное издание 1860 года, как и «Кобзарь Тараса Шевченко в переводе русских поэтов» под редакцией Н. Гербеля (1860), не внесено в «Источники и пособия». Нет в перечне более подробных указаний на монографии и статьи дооктябрьского периода (кроме работ И. Франко) о литературе XIX века, которые необходимы для самостоятельной работы студентов над курсом истории литературы. И в то же время в раздел «пособий» включаются популярные брошюры (например, П. П. Хропко, «Иван Петрович Котляревский. Литературный портрет»).

Какой же напрашивается общий вывод?

Между учебником по украинской классической литературе (каков он есть) и самой идеей такого учебника (каким он должен быть) и даже задачами, сформулированными 8 предваряющих оба тома вступлениях, нетрудно обнаружить существенные расхождения.

В чем же они состоят?

Во-первых, вопреки авторским намерениям и декларации, содержавшей утверждение, что «историю литературы нельзя сводить к характеристикам творчества отдельных выдающихся писателей, то есть к литературным портретам», получился не курс, дающий представление о литературном процессе, а обширнейший сборник литературных портретов объемом от 8 до 180 страниц. Обзорным же главам уделено ничтожно малое место (12 процентов текста), а рубрикам в них «Пути развития литературы» и совсем мизерное (около 40 страниц).

Во-вторых, в уязвимости учебника в методологическом отношении. Методология покоится на принципах периодизации по «десятилетиям» и «столетиям», принципах, которые, безусловно, не являются «последним словом» литературоведческой науки. Вот и получается, что всю первую половину XIX века украинская литература (включая и Шевченко) переживала стадию «становления». Авторы смешивают два метода в освещении истории литературы: «школьный» и «вузовский».

В-третьих, учебник не только не отражает в должной мере современного состояния науки о литературе, но не дает даже общего представления о пройденном ею пути, о проблемах, которые решались литературоведами и которые еще предстоит решать.

И, наконец, объем учебника выходит за все разумные рамки. В немалой степени это объясняется манерой изложения, не соответствующей требованиям преподавания литературы в вузе.

Задача учебника состоит отнюдь не в том, чтобы научить студента, будущего учителя-словесника, тому, что именно должен он говорить на уроке о таком-то стихотворении или басне, включенных в школьную программу. Задачи более трудные и сложные: научить студента мыслить, понимать и любить литературу, делать самостоятельные выводы, касающиеся и общих закономерностей литературного развития, и своеобразия творчества каждого из писателей-классиков. Решить эти задачи можно лишь на путях самостоятельного исследования, освобождения от шаблонных решений, лишь учитывая достижения нашей литературной науки и требования методики, стиля изложения, которые отличают изучение литературы студентом от изучения в общеобразовательной школе.

1. За период с 1956 по 1966 год выпущены учебники по истории азербайджанской, грузинской, татарской, узбекской, украинской литератур XIX века. Издаются учебные пособия по истории родной литературы (лекции, конспекты лекций, практикумы, хрестоматии и другие материалы).[↩]
2. А. В. Луначарский, Статьи о литературе, Гослитиздат, М. 1957, стр. 421.[↩]
3. Олександр Бiлецький. Зiбраяня праць в п’яти томах, т. 2, К. 1965, стр. 64.[↩]