Искать новые методические формы!

Нельзя сказать, чтобы в нашей методической науке не было сделано никаких попыток освободиться от примитивного подхода в решении серьезной проблемы обучения. Наша школьная практика богата плодотворным опытом изучения художественного произведения в единстве содержания и формы. В методической литературе учитель может нередко найти полезные советы и рекомендации.

Однако учеными и методистами еще мало сделано, чтобы поднять методику обучения в школе до уровня научного знания. И речь здесь должна идти не о частичных поправках и доработках, а о коренном пересмотре целого ряда вопросов и проблем в методической науке.

Причины неудовлетворительного положения с изучением в школе литературы ищут в следствии – недостатках школьной программы и догматическом характере целого ряда методических работ.

Прежде всего следует сказать, что методика литературы как наука имеет самые ограниченные возможности своего развития в силу того, что назначение ее узко ограничено как науки сугубо педагогической и, по существу, прикладной. Методисты в своих разработках, как правило, повторяют известные истины, установленные литературоведческой наукой, в спокойной уверенности, что исследование – это не их дело. Они отказываются от самостоятельных исканий и даже от творческого переосмысления материала, которое дает литературоведение. Они говорят с чужого голоса, и это лишает их речь эмоциональности, непосредственности, засушивает ее.

Специфику своей работы методисты сводят к систематизации готового материала, к экспериментам по изучению в школе той или иной темы. А так как эти эксперименты носят нередко эмпирический характер и не бывают связаны с живым прочувствованным прочтением художественного произведения, с глубоким изучением индивидуальных особенностей класса и, что не менее важно, с учетом творческих возможностей учителя, то методисты по самой логике вещей вынуждены канонизировать «передовой опыт» какой-нибудь школы. Так рождаются схемы и догмы, предусматривающие не только все приемы изучения литературного произведения в школе, но даже вопросы, которые учитель адресует учащимся. Схемы и догмы подменяют живую мысль учителя.

«Наша общеобразовательная школа страдает тем, что мы очень многое взяли от дореволюционной гимназии, ставившей своей целью дать выпускникам определенную сумму абстрактных знаний, достаточных для получения аттестата зрелости. Государство и школу тогда не интересовало, какова будет дальнейшая судьба выпускников», – подчеркивал Н. С. Хрущев в своей записке «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране».

Наше государство заботится о дальнейших судьбах выпускников. Оно не может оставаться равнодушным к тому, что советские юноши и девушки оканчивают школу неподготовленными к жизни. Большая ответственность за подготовку юношества к жизни ложится на преподавателей литературы и методистов. На уроках литературы учащиеся должны получать не только определенную сумму конкретных знаний по литературе, но и научиться самостоятельно мыслить, глубоко чувствовать и понимать прекрасное в жизни и в литературе, стать интеллектуально и эмоционально развитыми.

В состоянии ли современная методика помочь учителю литературы справиться с этой задачей, если она, по существу, отказалась от своего назначения как науки филологической? (У нас методисту, защитившему диссертацию, и степень присваивается – кандидата педагогических, а не филологических наук.)

Нередко можно наблюдать, как студенты-практиканты дают плохие уроки по отлично составленным конспектам. Почему? В конспекте решительно все предусмотрено. Тут, казалось бы, каждый, даже слабый студент имеет возможность дать хороший урок. Разумеется, легче всего искать причину неудачи в неопытности студента. Но дело здесь не только в опытности или неопытности. Нередко производят удручающее впечатление и уроки учителей с большим стажем. И если удается высказать такому учителю свои соображения, почти всегда приходится слышать в ответ неизменное: «Я давала урок по Мальцевой» или: «Я разбирала роман по Голубкову» и т. д.

А где же творческая мысль учителя, где его собственное, взволнованное отношение к художественному произведению? Большинство наших методических статей не оставляет места для размышлений учителя, для его творческих исканий. Они рассчитаны на ленивых и равнодушных к литературе людей.

Автор этих строк руководит работой двух специальных методических семинаров в педагогическом вузе – по изучению в школе романа Тургенева «Отцы и дети» и поэмы Некрасова «Кому на Руси жить хорошо».