Живая методика или мертвые схемы?

В редакцию «Вопросов литературы» приходят письма читателей, которые делятся размышлениями о прочитанных критических и литературоведческих книгах. Филолог Л. Юдкевич рецензирует работу П. Приходько о Тарасе Шевченко; письмо пенсионерки Т. Бычковой посвящено книге М. Шкерина «Школа мужества»; С. Алиева (Ленинградский Государственный Университет) высказывает свое мнение о новом издании «Дневника» Ж. Ренара; рабочий-печатник П. Кокошкин излагает в письме свои мысли по поводу книги Б. Брайниной о творчестве В. Катаева; инженер П. Скрипицин говорит о достоинствах и недостатках книги М. Лобанова о «Русском лесе» Л. Леонова; педагог И. Аркин пишет о сборнике статей, посвященном преподаванию литературы в старших классах…

Мы отобрали из этих писем наиболее, на наш взгляд, интересные и печатаем их в этом номере.

* * *

Сборник статей «Преподавание литературы в старших классах» («Просвещение», М. 1964) охватывает широкий круг методических проблем. Серьезность и разработанность многих из них (не случайно все статьи сопровождаются библиографией) должны были побудить авторов, опираясь на уже сделанное, дать более глубокое решение освещаемых вопросов и внести в их разработку что-то новое.

К сожалению, статьи сборника в основном лишь напоминают учителю самые общие принципы школьного изучения литературы, знакомые ему либо по учебникам методики, либо по книгам и статьям, освещающим данный вопрос более глубоко.

Общеизвестные истины буквально заполонили книгу: «Каждый писатель является сыном своего века, представителем своего класса. В его произведениях прямо или косвенно находят отражение важнейшие социальные противоречия времени»; «Вместе с Горьким на стороне революции оказались А. Серафимович, Демьян Бедный, В. Маяковский…»; «Художественное произведение воздействует на чувства читателя, волнует его, но не оставляет в покое и рассудок – оно властно заставляет читателя жить вопросами, интересными автору. Поэтому-то литература и называется «учебником жизни»; «Наряду с глубиной и научностью содержания, лекция учителя должна отличаться яркостью и живостью изложения» и т. п.

Центральной в сборнике – по значительности темы и широте охвата материала (от рассказа до романа-эпопеи!) – является статья Т. Курдюмовой «Изучение прозаических произведений». Однако важные и сложные вопросы решены в ней весьма упрощенно.

Так, чтобы подготовить учащихся к работе над романом «Отцы и дети», автор рекомендует провести с классом беседу об искусстве. Тема беседы, действительно, созвучна одной из проблем тургеневского романа, но почему к ее восприятию надо специально готовить учащихся, занимаясь решением вопросов: «Что такое искусство?»; «Встречаются ли люди, которые стремятся отрицать его значение? В чем причина их заблуждения?» и так далее? Роман Тургенева впервые вызывает у учащихся глубокий интерес к этим вопросам. Так не лучше ли довериться художественной силе произведения, читательскому отклику на него учащихся и поставить перед ними важные вопросы в связи с работой над художественным текстом? В защиту своего предложения автор статьи выдвигает такой аргумент: «В любом случае – и тогда, когда разгорятся страсти, и когда разговор пойдет без увлечения и накала, в памяти учеников останутся соображения, нейтрализующие базаровские афоризмы, останутся наши утверждения».

Да, опасен Базаров! Поэтому Т. Курдюмова и рекомендует предварительно познакомить учащихся с основами марксистско-ленинской эстетики, чтобы легче им было судить Базарова… (К счастью, авторы сборника далеко не во всем единодушны. «Беседуя с классом… не нужно торопиться с высказыванием своего мнения… Доверие учителя к суждениям ребят – стимул к самостоятельному мышлению», – пишет С. Смирнов.)

В статье об изучении прозаических произведений предпочтение отдается «проблемному» методу. Но судя по тому, как рекомендует Т. Курдюмова работать над романом «Отцы и дети», мы имеем дело с изучением произведения не по «проблемам», а по «героям». Проблема в художественном произведении раскрывается через конфликт, в нем изображенный, через движение сюжета, столкновение и борьбу персонажей. Когда же нам предлагают начать анализ романа с образа Базарова, вырванного из той социальной среды, в которой он действует, оторванного от мира Кирсановых, с которым борется (ведь особенности этого мира только и могут прояснить мотивы поведения Базарова и оправдать некоторые его «крайности»), когда в процессе анализа от живого образа героя остается «мировоззрение», которое и подвергается тщательному разбору, тогда пропадает проблематика романа и теряется герой…

Т. Курдюмова намечает план работы над всем произведением: «Главный герой произведения»; «Остальные (?!) герои произведения»; «Изучение пейзажа в романе»; «Изучение композиции»; «Изучение языка писателя»… Не схоластичен ли этот путь изучения романа, при котором искусственно разрываются его взаимосвязанные компоненты? И не противоречит ли природе художественного произведения изучение его композиции в самом конце работы над романом? Другой автор сборника, Н. Корст, верно считает, что работу над драматическим произведением надо начинать с композиции. «Анализ композиции… – пишет он, – облегчит учащимся понимание отдельных характеристик, свяжет воедино дальнейший анализ образов».

Невнимание к художественной природе произведения и к своеобразию его восприятия школьниками характерно и для статьи Н. Архиповой «О путях изучения поэтических произведений». В самом деле, не разрушит ли целостность и непосредственность восприятия обстоятельное вступительное слово учителя, являющееся скучным комментарием к стихотворению? Стихотворение Пушкина «19 октября 1825 года», об изучении которого пишет Н. Архипова, близко учащимся, созвучно их мыслям и чувствам и – если уроки по биографии поэта были глубокими и увлекательными – легко соотносится школьниками с конкретными фактами жизни Пушкина. Поэтому вряд ли оправдан предварительный детальный комментарий учителя.

А ведь если спросить учащихся: «Чем прекрасно это стихотворение?» – они сами, без учительской указки, найдут нужные строфы, определят основную тему стихотворения и даже интонацию, ее выражающую. В статье Н. Архиповой поэтическое целое растворилось в «комментировании образных выражений».

Верно улавливая важные, узловые вопросы, на которые надо обратить внимание учителя, авторы сборника подчас в решении их не проявляют достаточной вдумчивости.

Так, Т. Курдюмова в статье «Изучение биографии писателя», справедливо замечая, что учитель должен передать «самое главное» в «творчестве и личности» писателя, «специфику индивидуальности» художника, предлагает в помощь учителю следующие характеристики: «…Пушкин – родоначальник русского критического реализма и при этом человек необычайной душевной гармонии, великолепного оптимизма.

Гоголь – сатирик, сумевший показать всю мерзость мира «мертвых душ», изломанный этим миром и, наконец, уничтоженный им. Для Тургенева характерно то, что он мастер социального романа (по-видимому, в отличие от других писателей? – И. А.). Он же человек огромной эрудиции, редкостного чутья нового и удивительной мягкости характера».

Передают ли эти случайные «аттестации» действительно неповторимое, характерное в творческом и человеческом облике великого писателя?

Сложность и многообразие творчества писателей в статье Т. Курдюмовой оборачиваются мертвой схемой: Чернышевский в ее представлении «прежде всего революционер, потом философ, а затем писатель-пропагандист своих идей»; в творчестве Толстого, по словам автора, «увлекает необычайность, грандиозность, широта размаха и сочетание ее с умением уловить и передать диалектику души своих героев, а вовсе не противоречия», словно противоречия не органичны для творчества Толстого и не отражали «действительную силу и слабость русской революции».

А. Елеонская в статье «Обзорные темы» дает слишком общую характеристику таким сложным и разным по творческому облику, мировоззрению, жизненному пути писателям, как Тургенев, Гончаров, А. Н. Островский и Лев Толстой: творчество их, по ее мнению, «лишено революционной направленности, мировоззрение революционных демократов им чуждо, они не принимают многих положений новой эстетики».

Между тем статья А. Елеонской особенно интересна для читателей, на которых рассчитан этот сборник, ведь изучение обзорных тем еще «недостаточно разработано методической наукой, и это – наиболее слабая сторона преподавания литературы в старших классах. Однако в этой статье верные мысли об общем направлении обзорных тем сочетаются с известной неопределенностью, когда речь заходит о самом главном: как же в процессе преподавания должны сочетаться обобщающая характеристика эпохи, литературного движения и анализ живого литературного материала? Ответа на этот – самый сложный для учителя – вопрос статья А. Елеонской не дает.

Создается впечатление, что главное – не живое восприятие школьниками эпохи и ее отражения в литературе (насколько это возможно в школьных условиях), а общие выводы, сформулированные в лекции учителя.

Нет, не обогатит учителя новая книга плодотворными методическими идеями, не вооружит его и методологически.

Исключением являются лишь две статьи сборника – «Анализ драматического произведения» Н. Корста и «О наглядности преподавания литературы» С. Смирнова. В статье С. Смирнова проблема наглядности преподавания литературы не сводится к использованию «наглядных пособий», а решается широко, в связи с особенностями литературы как искусства слова; автор справедливо видит в наглядности один из основополагающих принципов изучения литературы.

Две содержательные работы… Не мало ли для книги, выпущенной восьмидесятитысячным тиражом?