Назревший вопрос

ОТ РЕДАКЦИИ

Статья Г. Бровмана печатается в порядке обсуждения. Приглашаем наших читателей – преподавателей литературы, писателей, литературоведов и всех желающих принять участие в этом обсуждении. Улучшение преподавания литературы в школе представляется нам вопросом не только назревшим, но и крайне важным.

1. КАК ИНОГДА АНАТОМИРУЕТСЯ ЛИТЕРАТУРНОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ В ШКОЛЕ

Не так давно автор этих строк присутствовал на литературном диспуте в средней школе N 58 Киевского района г. Москвы. Обсуждалась повесть П. Нилина «Жестокость».

В президиуме рядом с директором школы и заведующей библиотекой сидели ученики старших классов. Председательствовала десятиклассница Н. Она с волнением говорила о талантливой повести, о ее герое Вене Малышеве, об его трагической участи. Девушка горячо приглашала своих товарищей поговорить об этом произведении, о характерах, изображенных писателем, о своих собственных думах и переживаниях, о трудностях, встречающихся на пути, о жизни вообще…

Переполненная аудитория приняла активное участие в диспуте. Были произнесены искренние, прочувственные речи, раздавались и многочисленные реплики с места. Одни оправдывали поступок Малышева, покончившего с собой, так как, по их мнению, другого выхода у него не было. Другие же (их было большинство) отвергали подобный исход конфликта, как не отвечающий правде жизни. Некоторые ораторы укоряли автора в том, что он как художник не смог убедительно показать неотвратимость последнего трагического шага героя, не смог психологически точно и достоверно мотивировать этот поступок так, чтоб читатель сказал: да иначе быть не могло!

В общем это был увлекательный спор о литературе, о молодом человеке 20-х годов и о современном юношестве, о долге и чувствах, о коммунистической морали и родимых пятнах прошлого.

Свое мнение о диспуте я высказал после его окончания присутствовавшей здесь преподавательнице литературы.

— Не знаю, – ответила она, – благодаря ли нашему преподаванию это обсуждение прошло удачно, или вопреки ему?.. Действительно, школьники хорошо говорили сейчас о литературном произведении как о целостном живом явлении, как о зеркале самой жизни (верном или неверном – другое дело). Но утром в классе, на уроке, литературное произведение лежит перед нами как на анатомическом столе.

Мы изучаем расчлененные составные части его бездыханного тела… Может ли это увлечь кого-нибудь?!

Пессимизм педагога показался мне тогда необоснованным, хотя, как всем известно, в нашей печати нередко раздавались тревожные голоса по поводу преподавания литературы в школе. Думалось, однако, что в этой области произошли уже какие-то отрадные перемены.

Ведь и на страницах «Комсомольской правды», и в «Литературной» и «Учительской» газетах и в прошлом и в позапрошлом году подымались эти вопросы и делались, многочисленные разумные предложения. И еще в первой книжке «Литературы в школе» в 1956 году была опубликована статья методиста главного управления школ Министерства просвещения РСФСР М. Шильниковой, которая соглашалась с критикой программ и методики преподавания литературы.

Здесь содержались горькие сетования на то, что в школе не прививается любовь к литературе, наоборот, ученики начинают испытывать к творчеству писателей какое-то неприязненное чувство…

«Как же могло получиться, что литература как предмет, изучаемый в школе, стала самой тяжелой, самой нелюбимой дисциплиной, изучение которой у него, – пишет мать, имея в виду своего сына, – подчас вызывает все увеличивающееся; отвращение?»

В письме есть и попытка как-то объяснить создавшееся положение:

«Тезисы, планы, планы без конца. К каждому образу диктовался план по конспекту учителя… К сочинению по «Грозе» диктовалось не менее семи-восьми планов…»

Приведя еще ряд подобных примеров, автор письма заключает:

«В результате – отвращение к изучению литературы в классе, нежелание в дальнейшем читать писателя, сочинения которого они изучали в школе».

Аналогичные выступления публиковались и в других органах печати, но мы Сознательно привели эти выдержки именно из статьи работника министерства просвещения, – тем более что тут не только не оспаривалась справедливость этого письма, но его основные мысли получали даже недвусмысленную поддержку. Казалось бы, все это должно было иметь какие-то положительные последствия!

Увы! Когда знакомишься с сегодняшним состоянием преподавания литературы в школе, с различными методическими пособиями и статьями некоторых учителей о своем опыте, легко убеждаешься в том, что воз и ныне там!..

Автор этих строк неспециалист в области методики преподавания, возможно, некоторые его наблюдения неосновательны, а соображения спорны; ясно, однако, что наступило время серьезно задуматься над задачами и характером преподавания литературы, которое должно занять достойное место в коммунистическом воспитании нашего юношества. Мы не посягаем на основные принципы советской методики, но нам очевидно, что тут немало таких устаревших канонов, которые серьезно мешают преподаванию литературы стать вровень с высокими требованиями нашего времени.

В цитированном выше письме матери упоминается о неумеренном пристрастии иных педагогов к тезисам, планам и планам «без конца». С этим нельзя не согласиться. Пожалуй, именно это обстоятельство служит одной из серьезных причин неприязни учеников к школьным урокам литературы. Бесконечные схемы, планы и метод разработки лишают преподавание литературы свежести и оригинальности, ведут к формализму и зубрежке, отравляющим чувство прекрасного. Это понимают уже многие преподаватели. В тоже время (как пишет журнал «Литература в школе» в передовой статье N 1 за 1957 год), «нередки случаи, когда молодые специалисты-педагоги, только что окончившие высшие учебные заведения, проявляют ту же несмелость мысли, боязнь самостоятельных творческих поисков нового в работе с учащимися, усиленно требуют детальных поурочных разработок и слепо повторяют их на практике, без учета конкретных условий преподавания, уровня подготовки учащихся».

О том, как выглядит на практике подобное преподавание, мы можем судить по статье А. Лашиной «Изучение художественного мастерства писателей в школе», напечатанной в том же номере журнала, – очевидно, в целях передачи опыта. Тут можно найти множество рецептов для препарирования литературных произведений в процессе так называемой «самостоятельной работы учащихся X класса над текстом».

Далее автор названной статьи наглядно показывает, к чему сводится предусморительность в отношении «всех видов» этой «самостоятельной»(?!) работы учащегося. Скажем прямо – подобные методические советы ведут к тому, чтоб не только классное изучение, но и домашнюю подготовку и, очевидно, чтение школьника превратить в хладнокровное умерщвление живой ткани художественных произведений.

Забавно, что вся эта рецептура преподносится как средство борьбы против «социологизаторства» и «схематизма», как способ «привить любовь к искусству слова».

Посмотрим, как пытается автор этой статьи укрепить любовь школьника к роману «Мать», к образу Пелагеи Ниловны. Для этой цели предлагается 12 заданий-операций. Каждая из них в свою очередь состоит из множества разделов, пунктов и параграфов. Вот, к примеру, раздел четвертый седьмого задания:

«4. Пробуждение сознания под влиянием сына и его товарищей:

а) тревога за сына (глава четвертая первой части, стр. 9 – 11);

б) желание отвести от него опасность (глава четвертая и девятая первой части, стр. 9 – 11, 26);

в) симпатия к товарищам сына;

г) уважение к самоотверженному и благородному делу «запрещенных» людей (главы пятая, шестнадцатая первой части, стр. 14 – 15, 53);

д) признание «правды» сына и его товарищей-революционеров (главы шестнадцатая и двадцать третья первой части, стр. 53, 71);

е) сознательная оценка своей прошлой жизни (глава шестнадцатая первой части, стр. 53);

ж) отсталость Ниловны в вопросах политики и религии (главы седьмая и одиннадцатая первой части, стр. 20, 33)».

По этому рецепту-указателю (по мысли его автора) и должно происходить приобщение школьников к образу Ниловны. Такой же «операционный план» предлагается и по «Поднятой целине» и по «Молодой гвардии», – только здесь автор идет еще дальше, рекомендуя учащимся, например, знакомиться с текстом для ответа на вопросы уже не только по указанным главам и страницам, но даже по отдельным отрывкам и абзацам – от точно предусмотренных слов таких-то до слов таких-то.

Вот, например, параграф пятый из задания четвертого по «Поднятой целине».

«5. Глава тридцать четвертая (со слов «Верст двадцать Нагульнов проскакал наметом…» до слов: «Припозднились! Загубим зерно!»). Те же вопросы, но в пункте «д» изменяется формулировка».

Задания, схемы («начертите схему сюжетной композиции романа»), вопросы, формулировки, пункты и подпункты… Все это обрушивается на голову юноши специально для того, чтобы он полюбил искусство живописи словом.

Трудно, однако, поверить, что такое чтение и изучение литературы, раздробленное по главам, страницам и даже абзацам (заботливо указанным в статье), измельченное на вопросы и подвопросы (как в арифметике), может дать действительно глубокое, цельное представление об идейном содержании произведения, о литературном образе, о живых человеческих характерах, изображенных художником, об его видении мира и творческом мастерстве. Может ли подобное отношение к литературе взволновать старшеклассника, вызвать у него свежие, оригинальные мысли, заставить учащенно биться его сердце?

Да неужели же те юноши и девушки из московской школы N 58, которые столь интересно и самостоятельно рассуждали о героях и конфликте повести «Жестокость», должны думать и говорить о Ниловне обязательно в той последовательности (а, б, в, г, д, и т. п.) и опираясь на те страницы и абзацы (9 – 11, 26, «от» и «до»), как рекомендует этот «четко продуманный» план?

В школе должен, конечно, проводиться тщательный идейно-художественный анализ литературных произведений, что требует определенной систематичности, нуждается в известном плане и т. п. Против этого никто не возражает. Но каков характер этих планов, вот в чем вопрос. Не омертвляется ли живой организм искусства в тисках формального разбора, распланированного в заданиях, подобных приведенным выше?! Такого рода изучение литературы – да еще в выпускном классе – не только не вызывает творческого отношения к ней, но нередко может подавить и ту самостоятельность подхода, которая, естественно, пробуждается у школьников.

Тут поневоле и вспоминается грустное «вопреки», прозвучавшее в устах преподавательницы после упомянутого диспута. В нашей школе, к счастью, много педагогов, весьма критически относящихся к штампованным формальным «разработкам». Передовые учителя стремятся действительно привить молодежи любовь к литературе, на ее образцах они воспитывают коммунистическую нравственность, развивают эстетическое чувство. Такие педагоги не допускают бессмысленного анатомирования живого тела литературы на уроках, они отвергают формально-догматическое «разбирательство» художественных произведений, расчленение их на безжизненные «черты» героев и т. п. Они стремятся пробудить самостоятельную мысль учащихся, вызвать их живое чувство при восприятии искусства.

Преподавательница А. Коптева еще в прошлом году («Литература в школе», 1957, N 2) в статье «Как я использую занятия по литературе в воспитательных целях» с горечью констатировала, что в сочинениях учащихся слабо отражается их личность, что они не радуют самостоятельностью мысли, эмоциональностью оценок, простотой и естественностью изложения.

«Почему так скована мысль наших учащихся?» – спрашивает автор этой статьи и отвечает: «Очевидно, засушиваем мы, учителя-словесники (под авторитетным руководством наших методистов, авторов программ и учебников), чудесные образы художественной литературы, разлагая их на «черты», преподносим учащимся готовые выводы».

Своевременное, справедливое признание, но дурные примеры живучи: проходит год – и вот преподавательница 89-й московской школы М.