Литература, кино, школа

1. БЕДНАЯ ЗОЛУШКА

Еще первый нарком просвещения А. В. Луначарский полагал, что кинематографу надлежит занять в школе «такое же твердое место, как классная доска или книга». Между тем до сих пор в учебных программах и во внеклассной работе с детьми самому массовому и самому важному из искусств отводится место ничтожно малое.

Недавно издательство «Просвещение» выпустило в свет в помощь учителю хорошую книгу «Литература и кино». Она открывается статьей Л. Погожевой, которая утверждает: «В наши дни кино в школе выступает в роли Золушки. Еще не явился принц, который, взяв за руку бедную замарашку, торжественно ввел бы ее в храм, именуемый школой».

Трудно сказать, чего больше в этом утверждении – иронии или горечи. Ясно одно – имеются серьезные основания бить тревогу. Доколе ждать сказочного принца? И не пора ли от сетований на нашу беспомощность перейти к делу? Все разговоры о «полиэстетическом воспитании» подрастающего поколения останутся пустыми, пока кинематограф, наряду с другими видами искусства, еще на школьной скамье не станет, наконец, силой, активно влияющей на формирование разума и чувств современного молодого человека.

С чего начать? Вероятно, начинать все-таки следует с преодоления некоторых устойчивых заблуждений и предрассудков, еще бытующих в учительской среде и весьма ощутимо сказывающихся в повседневной педагогической работе. Они, эти заблуждения и предрассудки, проявляются в отношении определенной (и притом немалой) части учительства к кинематографии как искусству «второго сорта» и нередко выражаются в стремлении оградить учащихся от влияния кино, которое, завладев душой ребенка и подростка, наносит якобы ущерб эстетическому вкусу, снижает интерес к «серьезным», «настоящим» искусствам – музыке, театру, живописи и, конечно, литературе.

Время от времени даже предпринимаются попытки как-то теоретически осмыслить и оправдать неприязненные воззрения на кинематографию, обосновать эту неофициальную «табель о рангах», это деление искусств на «чистые» и «нечистые». Сошлемся хотя бы на статью «Чувство прекрасного», опубликованную в сентябре прошлого года журналом «Звезда». Ее автор, учительница И. Пруссакова, высказывает немало верных критических замечаний в адрес кинопроката и телевидения, которые действительно подчас демонстрируют третьестепенные произведения, пренебрегая пропагандой среди молодежи советской киноклассики. Есть в статье И. Пруссаковой любопытные наблюдения, полезные рекомендации, продиктованные заботой об эстетическом развитии подрастающей смены. Однако с одной мыслью автора согласиться никак нельзя. Судите сами.

И. Пруссакова пишет: «Первое достоинство книги в том и состоит, что она – хочешь не хочешь – заставляет мыслить. Когда ребенок читает, он не только становится соучастником событий, он должен одновременно обдумывать последствия поступков, выносить им приговор, видеть какие-то перспективы, и так как чтение – процесс относительно медленный, то у него на это вполне хватает времени. Слово на бумаге не просто ударяет по эмоциям – оно проходит через сознание, а киносеанс такого длительного времени прохождения не имеет. Недаром фильмы, требующие напряженной работы мысли, порой не имеют кассового успеха. Фильм обязательно динамичен – это его природа. Кино приучает – хотим мы этого или нет – к пассивному восприятию искусства. А для детей кино стало основным источником эстетических впечатлений». Здесь есть, конечно, над чем подумать, тем более что автор ссылается на природу кино, говорит о психико-эмоциональном строе ребенка и т. д. Но разве трудно убедиться в том, что самая постановка вопроса – хотим мы этого или не хотим – мало перспективна. Нельзя забывать о сильных сторонах кинематографа, игнорировать его возможности.

Безнадежное это, в общем, дело – пытаться возводить стену между отдельными видами искусства, устанавливать демаркационные границы, заниматься строгим дозированием симпатий, гасить интерес юного зрителя к кино или телевидению и в принудительном что ли порядке переключать его «воспринимающий аппарат» с фильма на книгу.

Каждое из искусств обладает своей спецификой, своими возможностями, своим арсеналом выразительно-изобразительных средств. Каждое из них неповторимо и необходимо. Они постоянно взаимодействуют, взаимообогащаются, развиваясь отнюдь не по законам конкуренции. Поэтому, говоря о литературе и кино в школе, сегодня надо заботиться не о предпочтении книги фильму, а о том, как организовать взаимодействие книги и фильма. Литература и кино в школе могут и должны стать добрыми союзниками в идейно-эстетическом воспитании учащихся.

Недоверие к кино чаще всего есть следствие недостаточного знания этого молодого искусства, неумения пользоваться его плодами. В частности, в зачаточном состоянии находится методика анализа экранизаций классических произведений на уроках литературы в школе. Только в последние годы педагогическая общественность, проявив многообещающий интерес к проблемам «полиэстетического воспитания», обратила внимание и на необходимость разработки методики сравнительного, сопоставительного анализа на уроке словесности фильма-экранизации и его литературной первоосновы. Несколько материалов в помощь учителю опубликовано в журнале «Искусство кино», о путях обращения на уроке и во внеклассной работе к разным видам искусства, в том числе к кинематографу, стал чаще писать журнал «Литература в школе».

Настоящая статья посвящена экранизациям русской классической литературы в определенном аспекте: мы хотим коснуться лишь вопроса об использовании в учебном процессе фильмов, поставленных по мотивам классических литературных произведений. А так как на «дальних подступах» к теме накопилось множество «завалов», придется начать с их расчистки. Сделаем несколько предварительных замечаний.

2. КНИГА И ФИЛЬМ

Проблема «книга и фильм» (подчас, как мы видим, она формулируется более заостренно: «фильм или книга») прежде всего возникает именно в связи с экранизацией литературных произведений.

Известно, что многие учителя-словесники не без оснований с опаской относятся к фильмам-экранизациям. Ведь сплошь и рядом школьник, посмотрев кинокартину, созданную по классическому литературному образцу, предпочитает уже не обращаться к оригиналу. И беда не только в том, что на уроке литературы такой ученик нередко пытается «с ученым видом знатока» анализировать роман, повесть, пьесу, известную ему только по киноварианту. Об этом с понятной тревогой писал в журнале «Искусство кино» (1963, N 5) педагог Г. Розензафт, озабоченный тем, чтобы кинофильм-экранизация не вытеснил из жизни учащегося книгу.

Но гораздо важнее и опаснее, нам думается, другое обстоятельство. Не все, далеко не все фильмы-экранизации выдерживают сравнение с классическими литературными произведениями. Разительно уступая в художественном качестве литературному оригиналу, иные фильмы-экранизации – не более чем бледная его копия или худосочная иллюстрация. Зачастую они дают не только довольно приблизительное, но и вовсе искаженное, превратное представление о бессмертных книгах, по мотивам которых созданы.

Так перед учителем-словесником возникает первая, но не единственная сложная задача.

Однако и в тех случаях, когда мы имеем дело с талантливым фильмом, поистине творческим «переводом» романа, повести, рассказа на язык кино, верным духу литературной первоосновы, воссоздающим атмосферу оригинала и т. д., перед учителем-словесником тоже возникает ряд специфических трудностей.

Успех экранизации зависит от многих обстоятельств – объективных и субъективных: от художественной структуры экранизируемого произведения и соответствия «киноязыка» стилистике литературного оригинала, от идейно-эстетических позиций, творческого почерка, уровня профессионального мастерства экранизатора. Приходится иметь в виду и технические возможности искусства кино на данном этапе его развития (одно дело экранизация, осуществленная в эпоху «великого немого», другое – в звуковой период кинематографии; одно дело – черно-белый фильм, другое – цветной; обычный экран – и широкоформатный и т. д.).

Не будем здесь перечислять всех факторов, так или иначе влияющих на результаты «перевода» литературного произведения на язык зримых кинематографических образов, ибо факторы эти действуют не автоматически и не поддаются интеграции. Сошлемся только на один пример.

Сравните фильмы Вс. Пудовкина и М. Донского по роману Горького «Мать». В первом из них, поставленном в 1925 году, сознательно допущены заметные отступления от первоисточника – изменен ряд сюжетных ходов, центральные образы романа, Ниловны и Павла Власова, переосмыслены в соответствии с кинематографическим замыслом постановщика фильма. А между тем работа режиссера Пудовкина и сценариста Зархи, что признается единодушно»- произведение поистине «горьковское», обогащающее наше понимание выдающегося творения основоположника социалистического реализма. Картина «Мать» заняла видное место в истории современного мирового искусства. Сам Горький, обычно настороженно относившийся к всякого рода инсценировкам и экранизациям его сочинений, признавал убедительной трактовку Пудовкина – Зархи. Фильм вошел в киноклассику, он и сегодня смотрится с волнением, доставляет огромное эстетическое удовлетворение.

Экранизация же романа, осуществленная четверть века спустя другим мастером советской кинематографии, Марком Донским, автором известной кинотрилогии о жизни Алеши Пешкова, не стала явлением высокого искусства. В фильме заняты отличные артисты, сценарист и постановщик верны букве горьковского романа, они не разрешили себе каких-либо серьезных отступлений от текста. А фильм в лучшем случае – добросовестная иллюстрация, добротный комментарий. Следовательно, представление об «идеальной» экранизации как о двойнике литературного произведения попросту не согласуется с самой природой эстетического освоения действительности разными искусствами. Работа над экранизацией – творческий акт, в результате которого рождается новая эстетическая ценность. Ее самостоятельность, условно говоря, относительна, так как всегда важно соответствие экранизации литературному оригиналу. Но соответствие это не должно пониматься примитивно, механически, как совпадение всех сюжетных ходов, деталей, психологических и прочих мотивировок развития характеров. Главное – эквивалентная передача в системе кинообразов замысла писателя, духа его произведения, пафоса книги.

Педагог, заинтересованный в использовании фильма-экранизации в учебном процессе, желающий опереться в эстетическом воспитании учащихся на кино, должен, естественно, считаться со своеобразием этого искусства, должен знать, каковы реальные возможности и границы последнего.

Поэтому-то учитель литературы, обращаясь к своим питомцам, не может ограничиться поверхностным сопоставлением фильма-экранизации с его классической литературной первоосновой по нехитрому принципу «совпадает – не совпадает» и регистрацией в этой связи отдельных деталей, пусть и существенных.

Нельзя останавливаться лишь на разборе содержания и формальном сличении фильма и книги-того, что лежит на поверхности. Надо помочь ребятам понять идею кинокартины, «сверхзадачу» постановщика, повлиявшую на отбор художественных средств и на структуру экранизации. В чем проявилось мастерство сценариста, драматизировавшего повествовательное сочинение? Как прочитан литературный первоисточник режиссером? Что внесли в трактовку романа, повести, рассказа оператор фильма, художник, актеры? Мы должны научить школьников критически мыслить, самостоятельно обнаруживать в фильме-экранизации неоправданные отступления от классического образца, нарушение логики характеров, пренебрежение стилистикой оригинала…

Интерес к литературному произведению после выхода фильма, как правило, возрастает, если умело направлять этот интерес. Экранизация может принести и приносит немалый вред, если юный зритель не подготовлен школой к активному восприятию идейно-художественного смысла произведения искусства и в фильме улавливает лишь внешнюю фабулу, следит только за развитием сюжета, обращает внимание главным образом на эффектные эпизоды. Экранизацию нельзя рассматривать как переводную картинку с книги.

3. НЕ ВРАГ, А СОЮЗНИК

Подчинить задачам идейно-эстетического воспитания подрастающего поколения силу и обаяние кинематографа значит в первую очередь уметь высвобождать ту «внутреннюю энергию», которая заложена в каждом подлинно художественном фильме. Обращение же к экранизациям классической литературы, сравнительный анализ книги и фильма – одна из наиболее действенных форм введения школьника в мир прекрасного, выработки прочных эстетических критериев, взыскательного вкуса, самостоятельности суждений о произведениях искусства, так как в данном случае эталоном и масштабом служит классически совершенная первооснова фильма.

К сожалению, не только вопросы «психологии творчества», но и процесс творческого сопереживания, восприятия читателем и зрителем эстетических впечатлений изучен крайне поверхностно. Однако нетрудно догадаться, что в сознании читателя-зрителя, параллельно или последовательно обращающегося к книге и фильму-экранизации, происходит взаимопроникновение впечатлений двух рядов. Поэтому хорошая экранизация, если ознакомлению с нею предшествовало чтение книги, содействует углублению и обогащению впечатлений от литературного произведения. В свою очередь эмоциональное восприятие повести или романа, к которому читатель обращается уже после просмотра их экранного варианта, носит отпечаток последнего, оно, как правило, повышенное, более яркое и рельефное. Мы невольно уже ориентируемся на те зримые образы, которые запечатлелись в нашем сознании, мысленно восстанавливаем при чтении эпизоды, отдельные кадры, целые монтажные куски из увиденного фильма, внешний облик героев, какими они воссозданы актерами.

Какая последовательность предпочтительней? Нам думается, что лучше, если учащийся идет от литературы к кино, от книги к фильму. Это наиболее выгодное условие для самостоятельного, осознанного и критического отношения к экранизации, которая в конечном итоге есть инобытие идей и образов литературного произведения. Но приходится считаться и с тем, что фильм зачастую опережает книгу – подросток охотнее становится зрителем, нежели читателем (и в этом И. Пруссакова права). Тогда задача заключается в том, чтобы воспользоваться интересом школьника к тематике, к сюжету, к героям экранизированного произведения и побудить его обратиться непосредственно к повести или роману, помочь ему путем сопоставления разобраться в художественном своеобразии, общности и отличиях книги и фильма.

Отнюдь не преувеличивая значения экранизаций, остановимся лишь на двух их качествах, дающих основание утверждать, что фильмы, поставленные по мотивам литературной классики, могут и должны играть большую роль в идейно-художественном воспитании подрастающего поколения.

Первое из этих качеств советских фильмов-экранизаций связано с нашим отношением к классическому наследию.

Давно установлено, что в карете прошлого далеко не уедешь. Но как образно сказал об этом в своей книге «Наш современник Шекспир» кинорежиссер Г. Козинцев, автор экранизаций «Дон Кихота» и «Гамлета», «у зеркала классического искусства особая, непросто разгадываемая тайна: оно как бы движется вместе со столетиями». И если мы любовно и внимательно заглядываем в зеркала классического искусства и литературы, то потому, что классики, придя к нам «через хребты веков», говорят с нами о современном по-современному…

Экранизируя классические произведения литературы, советские кинематографисты тем самым утверждают их непреходящее значение: классическое искусство на полноправных с явлениями нового, современного искусства началах входит в духовную жизнь народа сегодня, мы настаиваем на их жизненной необходимости. Иначе зачем давать вторую, экранную жизнь шекспировскому «Гамлету» или толстовской эпопее «Война и мир»?

Поучителен уже самый отбор классических произведений для экранизации. Второе – экранное – рождение произведений литературной классики, как правило, вызывается отнюдь не соображениями хрестоматийно-реставраторского толка, не праздным стремлением создать «современную оправу» для драгоценных реликвий художественной культуры прошлого. Владея методом социалистического реализма, лучшие мастера советского киноискусства, экранизируя классику, прочитывают ее глазами человека нашего героического времени, поворачивают ее новыми гранями. Не впадая в грех упрощенчества, не модернизируя, советские художники кино в своих фильмах стремятся на первый план выдвинуть те моральные и эстетические проблемы, которые волнуют людей середины XX века.

И зритель, юный зритель тоже, знакомясь с лучшими фильмами-экранизациями, убеждается в том, что шекспировский «Гамлет», или «Идиот» Достоевского, или «Воскресение» Толстого, или «Попрыгунья» Чехова – не музейные достопримечательности, покрывшиеся пылью времен, а «старое, но грозное оружие».

И еще одно немаловажное обстоятельство делает фильм-экранизацию незаменимым союзником учителя-словесника. Творческая экранизация дает учащемуся счастливую возможность увидеть воочию восстановленный в зримых, вещественных деталях, в динамике мир, конкретно-историческую реальность, в которой живут, мыслят, страдают и борются, в которой действуют персонажи классической литературы, по времени отдаленные от нашего юного современника на многие десятилетия, а то и века.

Не секрет, что представления нашего современника об отдаленной эпохе и о людях прошлого по неизбежности неполны и неточны; в особенности это относится к молодому читателю или зрителю в силу ограниченности его знаний и жизненного опыта. По сути дела, многое в тексте даже самого доступного, известного и популярного классического сочинения – от Пушкина до Чехова – сегодня нуждается в комментариях, в раскрытии реалий и опосредствовании. Недаром работы, подобные комментарию Н. Бродского к пушкинскому «Евгению Онегину», с каждым годом становятся все более необходимыми, выдерживают издание за изданием и давно уже являются в буквальном смысле настольными книгами советского учителя-словесника; к ним охотно обращаются и старшеклассники. Это подтвердит всякий, кому приходится иметь дело с юным читателем русской, да и советской классики.

Мы – наследники классической культуры, нам близок ее гуманистический пафос, дорога ее нетленная художественная красота. Но мы живем в быстро изменяющемся мире. За каких-нибудь полвека после Великого Октября изменились приметы времени – социальные, бытовые, психологические, изменился строй чувствований людей, их внешний облик, манера поведения и т. д. Юному читателю приходится напрячь свою фантазию, чтобы представить себе, каким был гоголевский Петербург во времена Акакия Акакиевича, как выглядела Москва в эпоху Островского, что окружало чеховских героев, по каким дорогам бродил молодой Алеша Пешков… Ведь присутственное место, канцелярия, где годами корпел над бумагами Башмачкин, для советского школьника сегодня такая же (если не большая) фантастика, как Марс в повести А. Толстого «Аэлита».

Зримый образ, обычно с большой тщательностью и исторической достоверностью воплощаемый на экране, вносит коррективы и в понимание старшеклассником сущности, социально-психологических предпосылок конфликта, составляющего содержание классического произведения, раскрывает многое в «подводном течении», подтексте, не всегда доступном нашему юному современнику при чтении.»

Наконец, кроме всего прочего, в силу специфики словесного образа, его «многозначности», он при чтении сугубо индивидуально окрашивается.