Сосуд, светильник и горючее

Редакция завершает в этом номере публикацию материалов о преподавании литературы в высшей школе (см. «Вопросы литературы», 1963, N 1 и 8). Дискуссия показала, что, хотя в последние годы уровень преподавания литературоведческих дисциплин серьезно повысился, в этой области есть еще ряд серьезных недочетов, нерешенных проблем. Состоявшийся обмен мнениями, как нам кажется, сделал более отчетливыми задачи, стоящие перед кафедрами истории и теории литературы в высших учебных заведениях. В статье члена Коллегии Министерства высшего и среднего специального образования СССР проф. А. Богомолова содержится ряд практических соображений и выводов из дискуссии, которые помогут сделать преподавание литературы более творческим и целенаправленным. Все эти вопросы будут и в дальнейшем находиться в поле зрений, редакции нашего журнала.

Первая мысль, прозвучавшая в этой поистине долгожданной дискуссии, должна была, как нам казалось, стать и началом споров о путях и судьбах преподавания литературы в высшей школе. Н. Гудзий поставил самый что ни на есть элементарный и вполне естественный вопрос: «Чем отличается преподавание литературы от преподавания любого другого предмета – физики, математики, истории?» Однако, к сожалению, он свел это различие лишь к тому, что лекции по математике, истории, физике можно читать студенту, впервые знакомящемуся с материалом, а «Мадам Бовари» или «Братьев Карамазовых» следует анализировать в аудитории, знакомой с этими произведениями. Оппоненты Н. Гудзия усумнились в его правоте, но в спорах об объеме требований к студенту, о «сведениях» и «знаниях», о перегрузке программ и т. д. – спорах действительно важных – оказалось погребенным рациональное зерно «первовопроса». А ему бы надо прорасти!

Увы, в практике высшей школы молчаливо подразумевается, что преподавание литературы лишено какой-либо специфики. Этот предрассудок оказался настолько устойчивым, что подчинил себе самые различные сферы: от типа лекции до организационных форм обучения филологов, от методики до учебных планов. Вот простейший пример: история философии будущему литературоведу преподается так же, как и любому другому гуманитарию, – на пятом курсе, то есть после чтения курса по истории литературы. И преподаватели литературы должны тратить драгоценное время на характеристику философских взглядов Белинского, Чернышевского, Добролюбова, Писарева и т. д. не только потому, что этого требует программа, но и потому, что без этого действительно не обойдешься. Насколько было бы облегчено и улучшено понимание истории литературы, если бы история философии с последнего курса перекочевала на первые! Это ли не пример оторванности социально-экономического цикла от подготовки по специальности, пример той разобщенности, которая пагубно сказывается и на идейном формировании, и на профессиональной вооруженности будущего преподавателя литературы. Да беда в том и заключается, что все литературоведческие дисциплины и при составлении учебных планов, и при размышлениях методических вольно или невольно попадают в безликую унифицирующую рубрику «предметов», которые различают лишь по количеству отведенных на них часов.

Но ведь когда речь идет о методе науки, всегда сообразуются с предметом, когда же дело доходит до преподавания литературы, этот предмет оказывается исключением из правила. Иначе и не назовешь положение, при котором специфика художественной литературы, с одной стороны, и особенности овладения теоретике – и историко-литературными дисциплинами – с другой, не кладутся сознательно в основу преподавания. Слов нет, участники дискуссия то и дело призывали учитывать специфику литературы. Но эта специфика в практике преподавания частенько трактуется излишне узко, так как жизненное, человековедческое содержание литературы, в сущности, оттесняется на второй план именно потому, что оказывается лишь «дальним родственником» эстетического ее своеобразия. Одна из уже определившихся плодотворных идей дискуссии, наиболее развернуто изложенная в статье Н. Гуляева, и заключается в отстаивании широкого эстетического аспекта изучения литературы в вузе. С этим, кажется, все согласны. Что же касается особого характера усвоения литературоведческих наук, то серьезного разговора на эту тему пока не получается. Между тем как раз это, на наш взгляд, должно определять исходные позиции в преподавании марксистско-ленинской истории и теории литературы. Так что без ответа на вопрос, поставленный Н. Гудзием, не обойтись.

Никто не собирается утверждать, будто изучение истории литературы – дело более сложное, чем освоение, скажем, законов квантовой механики. Но тому, кто захочет понять, что такое сюжет вообще и каков сюжет романа «Евгений Онегин», кто захочет осмыслить образ Наташи Ростовой, придется затратить особые специфические усилия, мобилизовать такие свои способности, какие незачем приводить в действие, изучая, скажем, принцип неопределенности Гейзенберга или «правила запрета» Паули. Если человек освоил приемы логарифмирования, то он их едва ли не механически применит в операциях с любыми величинами. А запомнив определение сюжета, студент, очень может быть, еще и вовсе не знает, что такое сюжет, и уж во всяком случае не владеет «отмычкой» к сюжету любого художественного произведения.