Знать и любить литературу (Стенограмма совещания в МГУ)

Настоящей публикацией стенограммы совещания на филологическом факультете Московского университета, организованного редакцией «Вопросов литературы» и руководством факультета, открывается творческая дискуссия опреподавании литературы в высшей школе.

Задачи этой дискуссии тесно связаны с обсуждением вопросов школьного преподавания литературы, проведенным журналом в 1961 – 1962 годах. Высокий уровень филологической подготовки студентов – будущих учителей литературы, резкое улучшение всей идейно-воспитательной работы на филологических факультетах университетов и педагогических институтов служат важнейшим условием для успешного преподавания курса литературы в средней школе. Серьезные недостатки в литературном образовании школьников, отмечавшиеся участниками дискуссии на страницах журнала, объясняются в ряду других причин именно тем, что подготовка учителей-словесников до сих пор во многом не отвечает возросшим задачам, поставленным перед университетами и педагогическими вузами. Прививаем ли мы молодежи любовь к литературе? Что нового нужно внести в преподавание литературы в наших вузах? Хорошо ли мы готовим кадры учителей, молодых научных сотрудников? Ведь этим людям мы вверяем судьбу будущих поколений, будущее нашей науки. Жизнь требует важных перемен и в этой области.

Выступления на совещании в МГУ носили дискуссионный характер, это всего лишь отправной пункт для обсуждения. Одним покажется, что поставлено слишком много вопросов, другие могут выдвинуть новые. Важно выявить основные наболевшие вопросы, поскольку они взаимно связаны между собой.

Серьезному обсуждению должна быть подвергнута существующая система филологического образования в вузах, своеобразие этой структуры применительно к университетам и педагогическим институтам. Особое внимание следует уделить месту, которое в филологической подготовке студента занимает литература. Предметом дискуссионного разговора могут быть задачи и состояние учебной литературы для высшей школы, оценка существующих учебников и учебных пособий, характер эстетического анализа в лекциях и учебниках. Нужно выяснить специфику вечернего и заочного обучения на филологических факультетах; большой интерес представляют вопросы организации самостоятельной творческой работы студентов, соотношение лекционных и практических занятий по литературе, опыт чтения общих и специальных историко-литературных курсов и т. д.

Редакция приглашает коллективы учебных заведений, профессоров и преподавателей поделиться своим опытом работы и соображениями о дальнейшем ее совершенствовании. Журнал постарается подвести предварительные итоги дискуссии.

Н. К. ГУДЗИЙ. Мне приходилось неоднократно говорить, что преподавание литературы поставлено в университете совершенно ненормально. Та система преподнесения историко-литературного материала, которая существует в наших университетах и педагогических вузах, ни в коей мере не содействует общему литературному развитию студентов.

Когда-то некоторые студенты-ифлийцы жаловались на то, что у нас литературу преподают от нуля до нуля, от Луки Жидяты до каких-нибудь третьестепенных писателей настоящего времени, причем преподавание не ограничивается только русской литературой: кроме русской литературы, существует литература народов СССР, от глубокой древности до сегодняшнего дня преподается также зарубежная литература. Одним словом, совершенно невероятный объем материала, который не только в течение пяти, но и в течение десяти лет невозможно как следует усвоить.

Если бы я был студентом филологического факультета, то не представляю себе, как бы удавалось мне избегать двоек и троек на экзаменах по историко-литературным дисциплинам.

Когда я учился в университете, – не хочу сказать, что это пример и образец, – преподавание русской литературы кончалось Пушкиным, Лермонтовым и Гоголем; ни Толстой, ни Достоевский, ни тем более литература новейших годов в программу не входили. Изучение западноевропейской литературы кончалось Гёте, Шиллером, Байроном. Читались иной раз приват-доцентами спецкурсы – о Тургеневе и Достоевском, но на эти курсы ходили большей частью не филологи, а медики, юристы, чтобы прослушать пересказ «Братьев Карамазовых» и романов Тургенева.

Я не говорю, что это идеальная постановка преподавания литературы, но хочу указать на то, что материал был все же ограничен. Расчет делался не на количество Материала, а на качество его изучения, на возможность усвоения того минимума, который студент мог пройти в течение четырех-пяти лет пребывания в университете.

Чем отличается преподавание литературы от преподавания любого другого предмета, какого угодно – физики, математики, истории? Можно читать лекции по физике, математике, истории студенту, который не подготовлен к восприятию этого материала, который впервые с этим материалом знакомится, но нельзя плодотворно читать лекции о «Мадам Бовари» Флобера или о «Братьях Карамазовых» Достоевского, если студент этих произведений не читал. А что у нас происходит? Читают, можно сказать, авансом, читают не только о классиках русской или западноевропейской литературы, с которыми студент, может быть, и знаком, – читают лекции о современной западной литературе, о литературе народов СССР, новейших произведениях советской литературы, прекрасно понимая, что студент большинства из этих произведений еще не знает. Какой же может быть смысл в этих лекциях?

Нужно сократить количество лекций до минимума. Вообще лекционная система в тех чрезмерных масштабах, в которых она сейчас практикуется, не оправдывает себя, особенно при наличии учебников и даже при отсутствии учебников, но когда имеется какая-то заменяющая их литература. Нужно, чтобы студенты предварительно читали тот материал, о котором идет речь на лекций. Нет никакого смысла в чтении общих курсов по истории литературы, особенно литературы XIX века и литературы советского периода, нет никакого смысла в таких курсах и по более отдаленным периодам.

Необходимы специальные курсы, как это было в старое время в Московском университете и как это делается и по настоящее время в западноевропейских университетах. Там нигде не читаются общие курсы, потому что бесполезность таких курсов совершенно очевидна.

Я никак не могу согласиться с теми, кто считает, что, наряду с сообщением знаний, в лекциях необходимо преследовать задачи простого ознакомления студентов с литературными фактами. Знание предполагает самостоятельную работу мышления, активность студента при восприятии материала, о котором идет речь. А что касается осведомления, то не проще ли его получить путем чтения соответствующих пособий – вместо того чтобы почерпнуть его из уст лектора? Лектору достаточно указать, где студент может найти материал, необходимый для такого осведомления.

Я решительно возражаю против предложений создавать какие-то облегченные учебники для студентов. Учебник для высшей школы – это вклад в науку и должен быть творческой научной работой. Нельзя представить себе, чтобы Ключевский вместо своего – пятитомного курса изготовлял учебники для облегчения усвоения материала. В свое время в коридорах Киевского университета продавались халтурные конспекты тех больших курсов, которые читали профессора, на 100 – 200 страниц, и равнодушные к своей науке юристы по этим конспектам сдавали экзамены.

Нельзя ограничивать объем учебника, объем же требований определяется программой. Есть программа – и ты по программе выбирай из учебника то, что тебе нужно.

Мы знаем, что некоторые товарищи – на страницах учебников и научных работ и в педагогической практике – придают большое значение закономерностям и очень малое – индивидуальной природе писателя. Не все в творчестве художника может быть объяснено при помощи понятия закономерностей. Этим понятием не объяснишь индивидуальных признаков гениальности Пушкина или Льва Толстого. На этот счет немало, поучительного можно извлечь из драмы Пушкина «Моцарт и Сальери».

Сальери – по нашим масштабам – был уважаемым профессором и даже академиком и стоял всецело за закономерность, которая была для него абсолютной святыней. А Моцарт – яркая художественная индивидуальность, гений, нарушавший привычную для Сальери закономерность. Сальери настолько фанатически и притом бескорыстно был в плену закономерности, и исключительно закономерности, что индивидуальный стиль Моцарта, осложнявший понятие закономерности в художественном творчестве, глубоко тревожил его сознание, И Сальери во имя торжества бескомпромиссной закономерности, по преданию, отравил Моцарта, тем самым утверждая торжество абстрактной закономерности, не мирящейся с индивидуальным началом в природе художника.

В заключение я хотел бы сказать, что у меня очень высокое мнение о нашей советской молодежи; мне представляется, что наша учащаяся молодежь интереснее, более подкована, чем молодежь моего времени. Она более подкована потому, что, кроме историко-литературных дисциплин, усваивает в университете лекции по марксизму-ленинизму, по истории философии, и не той философии, которая преподавалась и нам, а советских курсов философии, дающих подлинные основы для усвоения гуманитарных наук. Талантливой студенческой молодежи у нас много.

Нередко юноши и девушки в двадцать, двадцать одни год пишут умные, талантливые работы с хорошей теоретической основой. И вместе с тем среди них есть недостаточно грамотные в литературном отношении лица, которых мы принимали, собственно говоря, неизвестно по каким признакам. Мы принимали троечников, неспособных к какой-либо работе в области литературы; по существу это брак в нашей филологической практике.

Я думаю, что Совершенно не оправдал себя прием студентов, которые предварительно прошли двухлетний или трехлетний практический стаж, никак – хотя бы отдаленно – не связанный с филологической наукой.

Я очень хорошо понимаю, когда студенты, попадающие в специальные технические вузы, предварительно усваивают профессию слесаря, техника, прежде чем проходить подготовку инженера. Но я не могу вонять, какой смысл в том, чтобы, прежде чем попасть на филологический факультет, студент или студентка осваивали какую-нибудь техническую специальность и вообще проходили трудовой стаж, ни в какой мере не подготавливающий их к той работе, которую они потом должны вести на филологическом «факультете. Наоборот, это тормозит их развитие, потому что то, что они приобрели в средней школе, в течение двух-трех лет этой ни в какой мере не подготовляющей их к филологическому факультету работы выветривается, они теряют знания, которые в свое время получили.

РЕПЛИКА. В ИФЛИ в свое время был такой порядок: имелось два-три дня для самостоятельной работы, и в эти дни студенты очень серьезно работали в библиотеках.

Н. К.ГУДЗИЙ. Разве можно сравнивать то, что было в ИФЛИ, с нынешним положением? Какие сейчас свободные дни, когда у наших студентов страшная перегрузка такими предметами, которые не относятся к их прямой специальности; семинарские доклады и курсовые работы студенты поэтому подают не в первом, а хорошо, если в середине второго семестра.

ВОПРОС. Как вы себе мыслите филологический факультет и вообще университет, если отменят общие курсы?

Н. К. ГУДЗИЙ. Я вспоминаю студента, каким он был в годы моего учения. Студент, поступающий на первый курс университета, считался человеком, который уже перескочил через какие-то школьные традиции, в этом смысле разницы между студентом первого и четвертого курсов не было. Студент первого курса нередко писал работу, которая выходила в печать отдельной книгой. Он сознавал себя равноправным участником в научной работе со всеми учителями.

Я мыслю так: приходит студент в университет, и вы говорите: я вам читаю такие-то спецкурсы, а общие познания вы уже должны иметь; если у вас их нет, пойдите в библиотеку, прочитайте общие курсы, и тогда у вас будет полная возможность слушать спецкурсы. Вообще на студента нужно смотреть как на человека, который много может сделать, если захочет.

Н. А. ГЛАГОЛЕВ. Из года в год повышаются учебные требования при приеме производственников в вуз. Необходим еще более тщательный отбор при приеме студентов вечернего и заочного отделения, где еще значителен процент студентов, слабо подготовленных к работе в высшей школе. Односторонняя пессимистическая оценка студентов-«производственников» не отвечает действительному положению вещей. Среди них много инициативных, творчески одаренных, самостоятельно мыслящих студентов, хорошо работающих в семинарах. Они имеют хорошую перспективу дальнейшего теоретического роста, и с ними приятно работать.

Второй вопрос – о системе преподавания и о месте и значении общих лекционных курсов. Я убежден в ошибочности вывода профессора Н. К. Гудзия о необходимости полной ликвидации общих лекционных курсов. Надо говорить не об отмене, а об изменении профиля и характера общих лекционных курсов. Они должны давать студенчеству достаточно полное представление об общих закономерностях литературного процесса, развитии и борьбе литературных направлений, они должны охватывать всю сумму узловых, центральных проблем историко-литературных курсов это особенно важно для курса истории русской литературы XIX века). Общие курсы должны давать студентам необходимую ориентировку в изучении частных, второстепенных, но мало освещенных проблем, должны дополнять учебник более глубоким и детальным освещением наиболее серьезных и трудных проблем, оказывать студентам действенную помощь в организации самостоятельной работы, давать характеристику учебных пособий и основных монографий. Это творческие курсы, очень важные в методологическом отношении и в плане осуществления идейно-воспитательных задач. На факультете курсы истории русской литературы XIX века читают В. И. Кулешов, П. Г. Пустовойт, А. В. Алпатов и другие преподаватели, и они вовсе не повторяют друг друга.

Несколько слов о работе в спецсеминарах. Основное, что дает возможность студентам по-настоящему изучить предмет, это, конечно, работа в семинарах по специальности. Практика многих лет показывает, что при правильной постановке семинарской работы руководитель всегда имеет возможность в процессе года всесторонне изучить каждого студента, получить достаточно полное представление о всем его идейном облике, его научных интересах, его теоретических возможностях.

Есть, конечно, у нас значительный процент и слабо подготовленных студентов, которые ориентируются на минимум знаний, стремятся лишь формально усвоить учебный материал. Именно таких студентов устраивают лекционные курсы, которые бы давали несложные готовые схемы. Они и на экзаменах обычно дают схематические, стандартные, бессодержательные ответы.

На заседаниях кафедр и ученых советов нам приходится иногда говорить о некоторых фактах, которые характеризуют литературные интересы студентов и их эмоциональное восприятие творчества видных советских писателей, их отношение к различным дискуссиям, которые ведутся в литературных журналах.

Реакция на книги – это своеобразный барометр, позволяющий довольно точно определить своеобразие эстетических вкусов, симпатий, тревог и волнений известной части нашего студенчества (и не только филологического факультета), и притом наиболее активной, наиболее остро и чутко реагирующей на все факты литературной жизни и борьбы.

На работниках наших кафедр и на комсомольской организации факультета лежит особая ответственность за продуманное, партийно-принципиальное, бескомпромиссное – но и без наскоков, без увлечения административными мерами воздействия – руководство всей нашей работой среди студенчества по осмыслению огромного опыта современной советской литературы, ее лучших традиций и дальнейших задач в свете решений XXII съезда нашей партии.

А. Н. СОКОЛОВ. Мы, преподаватели литературы на филологическом факультете, должны помнить о двух вещах: во-первых, о том, что мы преподаем науку, и, во-вторых, что предметом нашей науки является искусство. Я и попытаюсь развить два эти положения.

Мы вводим и должны вводить студентов в современное состояние науки о литературе. Каждый преподаватель вуза, и в особенности университета, должен быть специалистом в своей области и руководить работой студентов в этой области, им хорошо изученной.

Поэтому я понимаю пафос Н. К. Гудзия, который говорит о важности спецкурсов. Да, конечно, спецкурсы и спецсеминары – это один из важнейших видов или форм работы со студентами в университете. Особенно мне хотелось бы, вслед за Н. А. Глаголевым, подчеркнуть важность семинаров. Я считаю, что студенческие семинарские занятия, проходящие сперва, стадию докладов в семинаре, а затем курсовых работ, – основной вид работы студентов, и нам нужно добиться, чтобы они занимались именно этим. Однако часто студенты не имеют времени и занимаются докладами в апреле – мае, что совершенно ненормально. Правда, многое зависит не от них, а от несовершенства нашего учебного плана.

Мне хочется ответить парадоксом на парадокс Николая Каллиниковича, который говорит, что не нужны общие курсы. Я скажу так: нужно ли студенту прочитать все те произведения, о которых он услышал? Думаю, что это невозможно и не нужно. Как происходит процесс овладения наукой? Есть знания, которыми мы постепенно овладеваем, работая все время в своей научной области, а есть то, что называется осведомленностью, когда мы знаем то, что делается в науке, но детально и конкретно с этим познакомиться не можем. Приведу такой пример: работы академика Н. И. Конрада по японской литературе обогащают мою осведомленность, и хотя произведений, о которых идет речь в работах Н. И. Конрада, я не читал и читать не смогу, я получил о них некоторое представление.

Так приобретают знания и студенты. Мы говорим, что наши студенты, должны знать и литературу народов СССР, и восточную литературу, и африканскую, Я считаю, что такое расширение необходимо, потому что это дает филологу широкую, осведомленность. В самом деле, возьмите филолога, который кончил университет: куда бы он ни пришел – в школу, или в редакцию, или на радио, -если он обнаружит неосведомленность в таких важных областях культуры, то это будет для него серьезным минусом. Он не обязан всего этого знать, но должен иметь представление о том, что такие области культуры существуют, изучаются и что здесь имеются какие-то основные идеи и выводы, которые дополняют его знания, полученные путем углубленного изучения материала. Поэтому он должен прочесть «Анну Каренину>…

Н. К. ГУДЗИЙ. И «Мадам Бовари».

А. Н. СОКОЛОВ.Разумеется. Но многое из того, о чем мы ему расскажем, он может не читать, пускай прочтет потом.

Н. К. ГУДЗИЙ. Какая же это наука?

А. Н. СОКОЛОВ. Ну, назовите это осведомленностью. Теперь относительно общих курсов. По мере появления учебников наши общие курсы изменяются. Мы у себя на кафедре уделяем этому очень много внимания. Мы обсуждаем конкретные курсы, наши преподаватели участвуют в их создании как авторы. Общие курсы не должны содержать изложение фактического материала, о котором студент может узнать из учебника. Бывало так, что преподаватель, говоря, например, о Лермонтове, начинал с сообщения дат его жизни и широко известных фактов его биографии, а студенты все это записывали. Лекция не должна носить характер главы из учебника, ей следует быть дополнением к учебнику, который в свою очередь дополняет ее.

И учебник студент должен не просто прочитать, но и освоить, проработать, знать. Это для него тот минимум знаний, которым ему надлежит овладеть и с которым он придет на работу. Если студент, придя преподавать в школу, не сможет сразу ответить на вопрос, когда родился Лермонтов, а скажет, что он должен посмотреть в конспект, то это будет нехорошо. Он должен владеть фактическим материалом. Но излагать этот фактический материал в общем курсе совершенно не нужно.

Основную задачу общего курса надо понимать так, что он должен давать студентам общие концепции, помогающие осмыслить, привести в систему многообразие конкретных знаний.

Могут спросить: а если концепция есть в учебнике, то что же делать лектору? Переделывать эту концепцию и давать свою?

Я думаю, что какова бы ни была «концептуальность» учебника, – а в учебниках должны быть не какие-то сверхиндивидуальные концепции, а концепции, приемлемые в основном для всех преподавателей той или иной дисциплины, – задача лектора состоит в том, чтобы вести студентов дальше учебника и прежде всего вводить их в сегодняшнее, современное состояние литературоведения. И это понятно: учебник писался, печатался, вышел в свет, потом переиздавался. А наука не ждет и идет вперед. Появляются новые книги, выдвигаются новые проблемы. Мне кажется, что тут всегда имеется большой материал для преподавателей общих курсов, который они смогут предложить в своих лекциях. Здесь я хочу еще раз коснуться связи нашего преподавания с наукой. И в науке и в вузовском преподавании сейчас занимают и должны занимать важное место вопросы литературного процесса. Стремление пойти дальше монографического изучения писателя к познанию процесса развития литературы в целом, в его сложности и противоречивости, в его закономерностях – это свидетельство поступательного движения нашей науки. Но мне представляется, что из одной крайности, которая состояла в том, что у нас, преобладали монографии, сейчас начинают впадать в другую крайность: появляются книги, где на протяжении ста страниц излагается весь процесс, скажем, развития русского реализма. И в результате такого изучения остаются какие-то схемы, лишенные конкретного наполнения.

Мне кажется, обязательно нужно изучать литературный процесс – это задача нерешенная и первоочередная, но изучать конкретно-исторически, а не только в общих чертах, в общих закономерностях. Разработка русского литературного процесса, протекавшего, в борьбе различных направлений, течений, жанров, – этим должны заниматься наука и наши общие курсы.

Обращаюсь ко второму, поставленному выше, вопросу. Мы преподаем искусство, но часто об этом забываем. Литература – это искусство, поэтому нужно студентов научить не только исследовать, не только понимать литературу, но и чувствовать, ощущать ее.

Недостатки в преподавании литературы в средней школе, конечно, во многом зависят от того, что мы выпускаем, недостаточно подготовленных учителей. Взять хотя бы то, что наши выпускники не умеют – не говорю художественно, но просто выразительно – прочитать произведение, они этому не обучаются; некоторые из них самостоятельно овладевают этим умением, а большинство нет. Иногда студенты-практиканты начинают читать в классе, и получается, что школьник читает лучше, чем студент, а ведь студент этот на будущий год уже станет преподавателем.

Но самое существенное в том, что нужно уметь – не хочется употреблять слово «разбирать», потому что оно стало одиозным, – уметь так обсуждать литературное произведение, чтобы оно вызывало живой эмоциональный интерес.