Стих – слово – образ

О развитии той или иной области науки в ряде случаев можно судить но ее непосредственному практическому применению, в частности педагогическому. Говоря о стиховедении, небесполезно прежде всего попытаться определить, какое место оно занимает в школьной практике, другими словами, какую роль оно играет в воспитании художественного вкуса массовой аудитории читателей, в создании той культуры восприятия поэзии, которая является весьма существенным слагаемым, определяющим общественное воздействие художественной литературы.

Впрочем, ответить на вопрос о месте изучения стиха в педагогической практике не представляет большого труда, к сожалению, по весьма простой причине: стих в школе, по сути дела, не изучается, вернее, его изучение сводится к чисто номенклатурному обозначению основных стихотворных размеров и строф, лишь внешне связанных с изучением некоторых произведений, которые проходятся в школе. Если применительно к драме и к прозе школьник получает сравнительно разработанную (хотя во многих отношениях уязвимую и подвергающуюся критике) систему теоретических понятий, позволяющих ему самостоятельно анализировать художественные произведения и развивающих его художественный вкус, то применительно к обширной области стихотворного творчества школа не вырабатывает у него хотя бы минимального круга знаний.

Виновата ли в этом, только школа, только учитель? Вряд ли, поскольку и школьная методика литературы, по сути дела, проходит мимо вопросов стиховедения. Весьма популярная среди учительства книга В. Голубкова «Методика преподавания литературы» уделяет изучению стиха один небольшой абзац. Выпущенный Институтом методов обучения АПН РСФСР сборник «Изучение художественного текста в школе» (4956) вообще о стихе не упоминает. Более того, даже в работах литературоведов, посвященных творчеству поэтов и обращенных к учителю, только по приводимым цитатам можно -заключить, что речь идет о поэте, а не о прозаике или драматурге (Г. Абрамович, О характере лирики М. Ю. Лермонтова, «Литература в школе», 1938, N 3; Д. Благой, «Евгений Онегин» Пушкина, там же, 1949, N 2, и др.).

Является ли это уступкой требованиям методики, упрощением литературоведческого анализа применительно к условиям школы? Нет. И в работах, не адресованные школе, имеющих существенное научное значение, мы, к сожалению, наблюдаем ту же картину. Широко известные работы В. Виноградова «Язык Пушкина» и даже «Стиль Пушкина» не затрагивают стиха Пушкина. В книге Д. Благого «Творческий путь Пушкина» (1950) анализу «Бориса Годунова» уделено более восьмидесяти страниц, из которых стиху отведена только одна страница, характеризующая чередование стиха и прозы в некоторых сценах «Бориса Годунова». Даже работы, посвященные теоретическому анализу языка художественной литературы, определению его основных свойств и качеств, опять-таки проходят мимо стихотворной речи. Так, например, в книге А. Ефимова «Стилистика художественной речи» (1957), весьма широко рассматривающей самые различные стороны языка художественной литературы вплоть до определения «образности русского глагола» (стр. 386), о стихе не сказано ни слова. Даже рассматривая разнообразные виды экспрессии художественной речи (стр. 84), А. Ефимов, приводя строки Пушкина:

Унылая пора! Очей очарованье!

Приятна мне твоя прощальная краса, –

находит в них эмоционально окрашенные перифразы, но не считает нужным остановиться на той роли в создании экспрессивности художественной речи, которую в данном примере играет именно стихотворная форма – звуковые повторы («Очей очарованье!»), звуковая анафора, связывающая полустишия во второй строке, и т. д.